Introducción

Durante las últimas décadas, el interés de lxs lingüistas por la región patagónica se ha incrementado notablemente. Los procesos de recuperación y fortalecimiento de las identidades de los pueblos originarios de la región, además del interés de investigadores de distintas disciplinas en los procesos de contacto cultural, han hecho posible que cada vez más personas dediquen sus esfuerzos a tratar de entender el escenario lingüístico de la Patagonia argentina. Este interés creciente es sin dudas positivo, porque ha permitido avances significativos en distintos aspectos. Por ejemplo, se ha podido describir lenguas indígenas hasta ahora no descriptas, se han sistematizado (algunas de) las características del español en contacto (véase contacto lingüístico) con las lenguas originarias y se logrado comprender con mayor profundidad las relaciones sociales, culturales y políticas estrechas que mantuvieron entre sí los pueblos nativos antes de la llegada del Estado argentino. Sin embargo, las investigaciones sobre el panorama lingüístico de la región pasado y presente aún están en sus inicios. En este capítulo, concretamente, quisiera argumentar que resulta necesario e incluso urgente profundizar y complejizar nuestra comprensión de la región patagónica desde una perspectiva lingüística. A mi entender, esta afirmación se puede justificar a través de diferentes razones, que serán desarrolladas a lo largo de este capítulo. Los primeros tres argumentos, a los que denomino motivaciones, exponen los para qué de mi afirmación central. Los otros dos argumentos, a los que denomino urgencias, ponen de manifiesto lo apremiante que resulta trabajar en contra de las situaciones de discriminación lingüística y en función de la recuperación de las lenguas originarias.

Este trabajo estudia estructuras que presentan duplicación del sujeto (DdS) en el español norpatagónico. La DdS da lugar a un único acto de habla y a una única frase entonativa (IP). Si bien las dos manifestaciones del sujeto (S1 y S2) son correferenciales y semánticamente equivalentes, estas presentan características sintácticas, prosódicas e informativas arcadamente diferentes. Además, existe una restricción respecto de su disposición lineal: S1 y S2 no pueden ser adyacentes. Entre S1 y S2 es necesario que ocurra al menos el núcleo de la frase entonativa (NE). El objetivo de este trabajo es ofrecer un análisis de DdS. La afirmación central es que DdS es una coordinación de dos cláusulas, SC1 y SC2. En SC2, S2 se mueve-A’ a la periferia izquierda de la cláusula; luego, ST es elidido. Este análisis está basado en las propuestas de Ott & de Vries (2016), Truckenbrodt (2016), Fernández-Sánchez (2017), entre otros, para los casos de dislocación a la derecha (DD). Concretamente, argumentamos que DdS se comporta como DD tanto en términos sintácticos como prosódicos e informativos.

El presente informe final pretende dar cuenta de las actividades realizadas en el marco del Proyecto Documentación de lenguas originarias y variedades del español en Río Negro y Neuquén. Hacia la creación de un repositorio lingüístico en la Patagonia. Convocatoria: 2018.
¿De qué se trata este proyecto?
En principio debemos mencionar que se trata de un proyecto de extensión. Entendemos que la extensión universitaria debe funcionar como un medio para fortalecer el vínculo entre la institución y la sociedad, que busca vincular las prácticas de formación académica y los saberes de la comunidad en que la institución universitaria se inserta. En este sentido, ante la necesidad concreta de una política universitaria que reconozca y valorice las lenguas originarias de la región -lo cual representa una deuda histórica de la Universidad Nacional del Comahue-, tomamos la iniciativa de emprender actividades que puedan generar vínculos genuinos entre la universidad y (una parte de) las comunidades de las provincias de Río Negro y Neuquén.
El proyecto de extensión aquí informado consiste en los primeros pasos hacia la creación de un repositorio lingüístico. Este repositorio está pensado como un espacio de almacenamiento y archivo de diferentes materiales inéditos co-producidos por hablantes nativos. Se trata de un espacio virtual gratuito y de acceso abierto que permitiría resguardar y compartir archivos en diferentes formatos (videos, audios, notas, actividades, fotografías, actividades didácticas, etc.) referidos a lenguas indígenas (principalmente, mapuchezungun) así como también variedades del español poco estudiadas (i.e., español hablado en la Línea Sur, español del norte neuquino, español hablado por hablantes bilingües).
El diseño, la elaboración y la puesta en marcha de nuestro proyecto de construcción de un repositorio lingüístico es una consecuencia directa de la preocupación por los procesos de retracción y desplazamiento de las lenguas y variedades de lenguas habladas en la Patagonia, al punto tal que algunas comienzan a considerarse “lenguas en peligro” de acuerdo con la literatura especializada (Censabella 1999, Malvestitti 2009). En este sentido, la creación de un repositorio lingüístico de la Patagonia tiene como objetivo ulterior contribuir a la preservación y valoración de la diversidad lingüística regional, una de las manifestaciones más importantes para definir la identidad y proyección de las comunidades que sostienen el patrimonio cultural.

El siguiente material pertenece al "Encuentro de Educiación Mapuche" desarrollado en la Facultad de Lengueas, Fiske Menuco, Gral. Roca, Río Negro, en octubre de 2021. Este encuentro fue realizado en el marco del proyecto de extensión "Documentación de lenguas originarias y variedades del español en Río Negro y Neuquén. Hacia la creación de un repositorio lingüístico en la Patagonia”. Se muestra registro audiovisual de diferentes cantos en mapuchezungun con el fin de incorporar esta variedad lingüística al repositorio.
Vidalba Cáceres es originaria de la Comunidad Millaiñ Currical, Huncal, provincia de Neuquén. Actualmente vive en la ciudad de Allen, provincia de Río Negro. En este registro interpreta diferentes taiül (canto sagrado).
Juan Tranamil es  nacido en Pilcaniyeu, Río Negro. Actualmente vive en la ciudad de El Bolsón, Río Negro. Interpreta gülcantun (canción mapuche) junto a Lucas Curapil y Vidalba Cáceres.
Lucas Curapil es oriundo de San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro, vive acutalmente en Fiske Menuco, Gral. Roca, Río Negro.

Introducción

Como presentó Alejandro Pérez Guarino en el Capítulo 1, la mirada prescriptiva sobre las lenguas está presente en las instituciones que dan cuenta de su uso y en la mayoría de los materiales que se producen para un público amplio. Bien sabido es que este tipo de acercamiento a las lenguas tiene consecuencias poco felices sobre la autoestima lingüística de los hablantes de variedades que se alejan de lo aceptado y recomendado. Pero también es cierto que esta perspectiva carece de cientificidad: que “vaca” se escriba con “v” no constituye exactamente lo que denominamos una hipótesis científica. Afortunadamente, hace mucho tiempo ya que las lenguas se abordan desde perspectivas científicas que intentan comprender, por ejemplo, por qué los hablantes de una variedad empleamos determinadas construcciones y no otras en ciertos contextos discursivos, qué redes conceptuales subyacen a la elección de un marco predicativo por sobre otro, o qué mecanismos formales están en juego cuando alteramos el orden de palabras. Cada uno de los tres aspectos mencionados (el uso discursivo, la conceptualización y la atención en lo formal) se vinculan directamente con los tres grandes enfoques teóricos más conocidos en la actualidad: la Lingüística Sistémico Funcional; la Lingüística Cognitiva y la Gramática Generativa, respectivamente. Si bien estos enfoques tienen objetivos diferentes, los tres procuran alcanzar científicamente un mayor conocimiento sobre el lenguaje, ya sea que lo conciban de manera independiente o como parte indisociable de otros sistemas.
Como imaginarán por el título de este capítulo, nosotros nos vamos a detener en la perspectiva formal y a lo largo de estas páginas buscaremos dar respuesta a la pregunta sobre el “para qué” de estudiar las lenguas desde este enfoque o, mejor aún, para qué “lingüistiquearla” formalmente. ¿Qué quiere decir lingüistiquearla formalmente? Cuando hablamos de lingüística formal nos referimos a un enfoque que procura establecer formalizaciones sobre las lenguas para reconocer las propiedades de lo que se denomina facultad del lenguaje. Es decir, buscamos saber qué características tiene este objeto de estudio, qué aspectos están estrechamente vinculados con él —pero no son estrictamente parte del mismo sistema, sino que involucran otras facultades o habilidades1—, cuáles son las reglas combinatorias involucradas y en qué lugares ocurren los fenómenos de variación. Así, por ejemplo, ante una construcción como a lingüistiquearla, un enfoque formal procurará determinar los segmentos que la componen, cómo se vinculan entre sí, qué rasgos presentan, por qué esos y no otros, qué reglas subyacen a la combinación de esos segmentos, si esa regla es productiva, etc., etc. (remitimos al Capítulo 1 de ¡A lingüistiquearla! para encontrar algunas respuestas). Como intentaremos mostrar, esta manera de acercarse a las lenguas nos permite desarticular mitos y prejuicios y, al mismo tiempo, nos brinda herramientas para revisar y mejorar nuestras prácticas de investigación y de docencia.
Antes de seguir, un aviso para los lectores. Nuestros “para qué” no surgirán de un recorrido que intente mostrar que este enfoque es mejor que los otros dos que mencionamos en el primer párrafo, en absoluto. Si temen eso, tranquilos... No sucederá. Nuestro propósito es, en realidad, considerar los objetivos de un enfoque formal y los aportes que ha hecho y puede hacer por el tipo de metodología que sigue. Nuestras energías no están puestas en argumentar en contra de otros recorridos teóricos, sino que van dirigidas a argumentar en contra de los abordajes acientíficos, es decir, aquellos que surgen de prejuicios o mitos y que conducen directamente a la discriminación lingüística, con todas sus consecuencias. Ahora sí, después de esta aclaración necesaria, vamos al punto.
Nuestro objetivo en este capítulo es introducir algunos de los grandes problemas que han estructurado las indagaciones y las discusiones de la lingüística formal a lo largo de muchos años. Concretamente, nos gustaría concentrarnos en algunas cuestiones relacionadas a la adquisición y la variación, para luego adentrarnos en la relación entre la estructura argumental y el orden de palabras/constituyentes, todos aspectos que serán retomados de manera más o menos directa en los próximos capítulos. ¡Empecemos!

Matías Fernández es profesor de inglés egresado de la Facultad de Lenguas (UNComahue), y se desempeña como ayudante de cátedra en materias de Gramática Inglesa y Gramática Española. Forma parte del Proyecto de Investigación J030 “Adquisición, cambio y contacto lingüístico. Aspectos teóricos, descriptivos y pedagógicos”, es integrante docente del Programa de Extensión "Español para Extranjeros", y evaluador del examen de español para extranjeros CELU. Actualmente cursa la Maestría en Lingüística Aplicada en la misma facultad.

Entrevista realizada a Weichafe (seud. de Daniel Urra) en su casa de la ciudad de Centenario, provincia de Neuquén, Argentina, en 2020. La entrevista fue realizada por Elisa Tripailaf y Lucas Curapil, el video cuenta además con subtitulado en mapuchezungun y español.
Este registro fue realizado en el marco del Proyecto de Extensión "Documentación de lenguas originarias y variedades del español en Río Negro y Neuquén. Hacia la creación de un repositorio lingüístico en la Patagonia". Facultad de Lenguas, UNCo.

Presentación

Dicen los entendidos que cuando uno empieza a lingüistiquearla no puede detenerse. Y parece que hemos caído rendidos ante ese embrujo. Por eso, estamos aquí otra vez, reincidiendo con este libro y muchos de ustedes, reincidiendo en la lectura, para quizás, en algún momento, animarse también con la escritura.
Las preguntas sobre el porqué que caracterizan la presentación de nuestro libro ¡A lingüistiquearla! intentaban mostrar cuáles eran nuestras motivaciones para decidir contar lo que contamos y hacerlo de la manera en la que lo hicimos. Claro que preguntar por qué incluía de alguna manera el para qué, pero nos daba un margen para quitar lo racional y centrarnos en respuestas más emocionales. Los capítulos de ¡A lingüistiquearla! buscaban sacar nuestro trabajo de “la cueva” académica. Con el presente libro, sin embargo, no solo vamos a lingüistiquearla, sino que, principalmente, vamos a preguntarnos para qué hacerlo.
La pregunta por el para qué es sumamente molesta. A nadie que está contando lo que estudia o investiga le resulta agradable que le pregunten para qué lo hace. Y, seamos sinceros, preguntar por el para qué de una investigación o de una disciplina muchas veces esconde la afirmación de que esa labor y ese campo del conocimiento no sirven de gran cosa (¿quién se lo preguntaría a alguien que está investigando el tratamiento de alguna enfermedad, por ejemplo?). Así, cuando surge la pregunta del para qué, la respuesta lejos está de ser obvia.
Como sea, esa pregunta nos saca de la “zona de confort” y, como dice el gran divulgador de las matemáticas Eduardo Sáenz de Cabezón (búsquenlo en YouTube si no lo conocen), puede generar dos reacciones: una de ataque y otra defensiva. Quienes reaccionan con el ataque plantean que esa pregunta no tiene sentido, que la disciplina se justifica en sí misma y que no hay razón para ir por la vida buscándole aplicaciones a todo. En cambio, quienes se ponen a la defensiva plantean que o bien la utilidad de una disciplina nos resulta invisible precisamente porque es tan constitutiva de todo y tan omnipresente que solo algunos llegan a percibir dicha utilidad, o bien porque la disciplina tiene un fin en sí misma y entonces es la pregunta del para qué la que está fuera de lugar.  
Es probable que quienes escribimos este libro hayamos reaccionado de una u otra forma ante esa pregunta que nos incomoda. Pero como esa pregunta resulta ineludible, decidimos pararnos frente al espejo, mirarnos fijamente y preguntarnos “¿para qué?”. Cada quien con lo que investiga, cara a cara. Y comenzamos a movernos, a sacudirnos, a incomodarnos. No una, sino muchas veces, con cada oración, con cada párrafo, con cada relectura nos desarmamos, para volver al ruedo.
Alejandro en el Capítulo 1 se pregunta para qué volver una y otra vez sobre el rol de las academias de la lengua y el peso de la normativa. En el Capítulo 2, Matías y María buscan explicar la finalidad de acercarse al estudio de las lenguas desde una perspectiva formal. Teresa en el Capítulo 3 nos sumerge en el para qué de recuperar consideraciones gramaticales en el abordaje del español como lengua adicional y Rocío, en el Capítulo 4, se maravilla ante una -s compartiendo sus reflexiones sobre los fines detrás de las discusiones sobre este elemento en la enseñanza del inglés. También en relación con la enseñanza del inglés, Rosi en el Capítulo 5, y Andrea en el Capítulo 6, argumentan sobre la finalidad de un análisis detallado de lo que se conoce como alternancia dativa y construcciones pasivas, respectivamente. Silvia, en el Capítulo 7, narra los para qué de sus estudios sobre construcciones resultativas, mientras que Sol y Natasha analizan en el Capítulo 8 las razones de abordar la traducción desde una perspectiva formal. En el Capítulo 9, José plantea para qué estudiar desde una perspectiva lingüística la región patagónica y María, en el Capítulo 10, responde al para qué de investigar una lengua “muerta” que nos sigue hablando siglos después. El mismo proceso de escritura, acompañado por las lecturas y relecturas de ojos propios y ajenos, fue dándose en paralelo al encuentro con las respuestas a nuestros para qué.
Tal vez las consideraciones y las razones que aparecen esbozadas en nuestros capítulos no sean lo suficientemente persuasivas y a una respuesta nuestra seguramente se pueden encadenar nuevos y más refinados para qué. No pasa nada. Cuando pensamos en el para qué de escribir este libro —sí, también nos preguntamos eso— no estuvo entre nuestros objetivos iniciales convencer a nadie. Nuestra reacción ante este nuevo desafío fue, en realidad, el entusiasmo creciente por construir respuestas genuinas.
Ciertamente, en el camino fuimos dando forma a las razones para investigar cada uno de los temas que abordamos en este libro. Sin embargo, a medida en que estas razones iban configurando un cuerpo orgánico y (más o menos) coherente, comprendimos de una manera más tangible y cabal que la pregunta del para qué tiene 9 además una fuerte impronta ética. Si la pregunta por el para qué está presente en el horizonte, nuestras investigaciones, creemos, no perderán de vista el vínculo necesario con los problemas, demandas y desafíos que existen en las distintas comunidades y grupos sociales de los que formamos parte. En última instancia, es la pregunta para qué, tan molesta como movilizante, la que permite que la investigación sea, junto con la extensión y la docencia, uno de los pilares sobre los que se asienta la universidad pública en nuestro país.
La búsqueda de ese para qué, entonces, y los avatares del camino recorrido dieron origen a las páginas que siguen. Por supuesto, no fue fácil responderle al espejo, pero creemos que el recorrido valió la pena.

Este trabajo forma parte del Proyecto J030: "Adquisición, cambio y contacto lingüístico. Aspectos teóricos, descriptivos y pedagógicos,”. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional del Comahue.

En este video se presenta la ejecución y transcripción al mapuchezungun de Puel Taiül interpretado por Lorenza Agüero de Queupán, originaria de Pasaje Lloncón, Zaina Yegua, Comunidad Mapuche "Ancatruz", provincia de Neuquén, Argentina. Este registro fue realizado por la Dra. Lucía Golluscio en la década de 1980.

En este video se presenta la ejecución y transcripción al mapuchezungun de Elel Taiül interpretado por Lorenza Agüero de Queupán, originaria de Pasaje Lloncón, Zaina Yegua, Comunidad Mapuche "Ancatruz", provincia de Neuquén, Argentina. Este registro fue realizado por la Dra. Lucía Golluscio en la década de 1980.

En el presente artículo se describe una experiencia pedagógica llevada a cabo con estudiantes de traducción que incorpora el uso de series televisivas documentales y de ficción. Se presenta una descripción de las actividades, organizadas en proyectos audiomediales (Audiomedial Projects, AMP). El objetivo principal de los AMP es fomentar el análisis crítico del uso del idioma inglés desde los puntos de vista sintáctico, léxico, retórico-discursivo y traductológico. Otros objetivos incluyen propiciar la exposición a situaciones de comunicación auténticas con registros y selecciones léxico-gramaticales que generalmente no se enseñan en los libros de texto, así como favorecer el trabajo colaborativo y desarrollar las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes. En cuanto al marco teórico pedagógico, los AMP se encuadran en el aprendizaje basado en tareas y propician la enseñanza del inglés con propósitos específicos (IPE), ya que combinan la adquisición y reciclaje de la lengua con la inclusión de contenidos de la Traductología (el área de conocimientos específicos de la disciplina) y el desarrollo de la competencia traductora (según la define PACTE 2002). Por último, se presenta una breve apreciación de los resultados obtenidos con el uso de los AMP en los últimos tres años.

Introducción
La idea de publicar este dossier sobre traducción e interdisciplinariedad surge de las Segundas Jornadas de Traducción del Comahue. La traducción en la convergencia disciplinar de 2019; en particular, de los intercambios con colegas sobre la necesidad de reflexionar acerca de los puntos de encuentro entre la lingüística aplicada y la traducción. La convocatoria tiene como finalidad proponer un diálogo interdisciplinario que ponga de manifiesto la centralidad de la lengua como materia prima con la que trabajan los traductores y promover un intercambio de saberes que favorezca el aprendizaje de aquellos aspectos de la lingüística que contribuyen con su formación académica y profesional.
El dialogo entre disciplinas es vital para la enseñanza de una segunda lengua, y más aún en la formación de traductores, dados los múltiples roles que deben asumir. Por un lado, son lectores y escritores especializados ya que deben procesar los textos de origen (TO) que reciben y producir los textos de destino (TD) que les consignan en los encargos. Además, actúan como mediadores entre lenguas y culturas, lo que conlleva el desafío de enmarcar los distintos TO dentro de la comunidad que los utiliza y acorde a las funciones que cumplen en ella, para luego producir TD que satisfagan los requerimientos de la cultura que los recibe.
Esta problemática es motivo de una preocupación compartida tanto por colegas como por estudiantes de grado, que observan que, a menudo, la enseñanza de las distintas áreas disciplinares en los traductorados ocurre en compartimentos estancos (van der Linde 2014, Mundó 2011), en desmedro de una formación integral que contemple los distintos aspectos que hacen a la labor traductora. Algunos autores (Hatim 2001, Pym 2010, y Kiraly 2015, entre otros) han manifestado inquietudes similares al señalar que, en algunos casos, las prácticas de enseñanza de la traducción no reflejan una relación dialéctica entre teoría, práctica, investigación y didáctica...

Este trabajo presenta el avance del proyecto de investigación Alfabetización Académica y Tipologías Textuales en la Enseñanza del Inglés para la Traducción (2018-2021), cuyos objetivos son elaborar un corpus con textos auténticos en lengua inglesa y proponer materiales didácticos que favorezcan la alfabetización académica (AA) de los estudiantes en la L2. Tanto el proyecto J031 como el presente trabajo se encuadran en el marco teóricometodológico de la alfabetización académica (principalmente en los aportes del movimiento
Writing Across the Curriculum), la Teoría de Género y el enfoque del inglés con propósitos específicos para la enseñanza de inglés en el traductorado.
En cuanto a los resultados obtenidos hasta el momento, la discusión se centra en los beneficios que ofrece la utilización de un corpus de textos auténticos para el desarrollo de las competencias académica y traductora de los estudiantes, así como en la presentación de dos elementos para el análisis del corpus: una herramienta de clasificación y una taxonomía para la anotación de los textos. Como conclusiones preliminares, se espera que este trabajo contribuya a incrementar las estrategias traductoras de los estudiantes y a consolidar los
vínculos entre la teoría, la práctica, la investigación en AA y la formación de traductores.

Los relevamientos realizados en los últimos veinte años en Argentina y América Latina sobre alfabetización académica (AA) ponen de manifiesto la importancia de desarrollar la competencia académica de los estudiantes, incluso de años avanzados. Esta competencia refiere a modos de escribir característicos de los diversos ámbitos académicos y profesionales, y se desarrolla a través de acciones de formación que atienden a las especificidades de cada disciplina (Carlino, 2013; Navarro, 2012; Parodi, 2010). Esto implica la implementación de prácticas discursivas situadas como parte de un proceso de enculturación (Prior
y Bilbro, 2011 en Carlino, 2013), que consiste en adquirir herramientas para desenvolverse en una actividad social mientras se participa en ella y así incorporarse a una cultura diferente.
En el caso de los estudiantes de traductorado, se trata de un doble proceso porque deben enculturarse en una lengua extranjera, y por la doble función de los traductores como destinatarios y productores de textos (Ezpeleta Piorno, 2005). Otras particularidades a considerar son la concepción relativamente reciente de los Estudios de Traducción (ET) como disciplina científica, y la limitada variedad de materiales comerciales disponibles para la enseñanza del inglés con el propósito específico de la traducción (Coelho y Fujihara, 2009; Liendo y Massi, 2017). Para abordar estos desafíos, el Proyecto J031 propone la elaboración de materiales pedagógicos para fomentar la AA en lengua inglesa de los estudiantes avanzados de traductorado. Estos materiales se diseñarán en base a un corpus de textos en inglés utilizados en distintas cátedras de enseñanza de lengua y traducción. Se espera que los materiales, así como las actividades de transferencia para docentes y estudiantes, favorezcan la adquisición de competencias académicas y fortalezcan el vínculo entre los aspectos cognitivo, metacognitivo y social del aprendizaje de una lengua, así como entre la lingüística y los ET.

Introducción
Las investigaciones realizadas durante las últimas dos décadas en el campo de la alfabetización académica (AA) en Argentina y América Latina demuestran que la apropiación más eficaz de los modos de escribir característicos de los diversos ámbitos académicos y profesionales ocurre a través de acciones de formación que atienden a las especificidades de cada disciplina (Carlino, 2014, 2013; Navarro, 2012; Parodi, 2010). Esto implica la implementación de prácticas discursivas situadas como parte de un proceso de enculturación (Prior y Bilbro 2011, en Carlino, 2013), entendido como la adquisición de herramientas para desenvolverse en una actividad social mientras se participa en ella. Este trabajo presenta el avance del proyecto de investigación Alfabetización Académica y Tipologías Textuales en la Enseñanza del Inglés para la Traducción (2018-2021), cuyo objetivo general es propiciar una AA situada para los estudiantes de la carrera de Traductor Público de Idioma Inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue (UNCo), Argentina. El proyecto propone elaborar un corpus de textos académicos en inglés utilizados para la enseñanza de la lengua inglesa y la traducción, y utilizar dicho corpus para el diseño de materiales didácticos y lineamientos pedagógicos. Entre 2019 y 2021, se espera terminar de constituir el corpus, realizar el análisis y sistematizar los resultados. Asimismo, se planifica hacer encuestas a estudiantes y docentes sobre el rol de la AA y analizar los resultados de dichas encuestas. Por último, se diseñarán materiales para la enseñanza del inglés aplicado a la traducción y se realizarán actividades de transferencia.

Este trabajo presenta el PIN I Alfabetización Académica y Tipologías Textuales en la Enseñanza del Inglés para la Traducción, que propone caracterizar las especificidades retóricas de los textos utilizados en la formación de traductores para elaborar métodos y materiales didácticos. El proyecto se enmarca en el Análisis del Discurso y el movimiento Writing across the curriculum (Bazerman, 2005, 2012, 2013), que promueve un abordaje sistemático de la lectoescritura en todas las disciplinas de la currícula. El trabajo describe el estado de la cuestión y la metodología utilizada, y destaca la relevancia de visibilizar (Venuti,
1995) al traductor y su formación.

Le discours scientifique-académique est celui qui transmet et circule les savoirs scientifiques et culturels dans le milieu académique. Il apparaît dans différents genres écrits -l´article de revue, la thèse, le rapport, le manuel- ainsi que par des genres oraux -le cours magistral, le séminaire, la conférence. Ce travail porte donc sur la conférence et le cours magistral en français. La première a pour but de transmettre les résultats d’une recherche ou de réfléchir sur un sujet théorique et elle s’adresse à un public spécialiste ou semi-spécialiste. Le conférencier étant l´auteur d´un discours qui doit être marqué par une certaine originalité, il cherche à capter l’attention de son auditoire. Le cours magistral, pour sa part, est un discours académique pédagogique caractérisé par l'asymétrie de ses participants dans la communication. Dans ce cas, le niveau d’originalité discursive diffère de la conférence en ce que l’enseignant est marginalement l’auteur de son discours et il se sert des théories élaborées par des tiers. Son objectif est de transmettre la connaissance scientifique et culturelle. Nous aborderons en particulier les traits généraux de ces deux genres académiques oraux, en prenant comme outil de caractérisation de textes le modèle de Ciapuscio et Kugel (2002). Celui-ci propose quatre niveaux d’analyse: le situationnel, le fonctionnel, le sémantique et le formel. D´autre part, nous avançons quelques pistes didactiques telles que le choix du document audiovisuel, les activités de repérage et de compréhension, les stratégies discursives, le lexique transdiciplinaire, entre autres. Ces activités permettent l’abordage de vidéos mises en ligne en classe de FOU. Notre objectif en est l’élargissement des compétences linguistiques et discursives dans nos cours de français à l’université dans une quête d’adaptation de notre méthodologie d’enseignement-apprentissage aux nouveaux contextes de mobilité internationale des étudiants. Le besoin de répondre à ce changement implique un défi pédagogique articulant l’enseignement et la recherche.

Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación “Diferencias y puntos de contacto entre el discurso didáctico oral y el escrito en francés e inglés y su vinculación con la enseñanza de lenguas extranjeras”. Presentamos un estudio descriptivo y exploratorio de ciertas rutinas lingüísticas o fraseológicas que figuran en el discurso científico-académico pedagógico oral, particularmente en los géneros clase magistral y conferencia en el idioma francés. A nivel formal, estas construcciones constituyen enunciados recurrentes, a nivel semántico, cumplen diferentes funciones. Para tal fin hemos conformado un corpus de tres clases magistrales y cuatro conferencias en idioma francés, tomando como marco teórico de referencia el análisis multidimensional de Ciapuscio y Kugel (2002).

Este trabajo se focaliza en el estudio de la clase magistral (CM) como género del discurso científico-académico oral en francés. La misma constituye un discurso didáctico, inscripto en un contexto institucional dirigido a un público asimétrico, su función es transmitir conocimientos. Para su estudio exploratorio y descriptivo hemos construido un corpus de tres CM en video online que versan sobre diversas temáticas del área humanística. Nos centraremos en los aspectos estructurales y las estrategias discursivas que figuran frecuentemente en este género. Los resultados de este estudio nos permitirán hacer una caracterización de los diferentes matices que presenta la CM.

Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación 04/J027, Diferencias y puntos de contacto entre el discurso didáctico oral y el escrito en francés e inglés y su vinculación con la enseñanza de lenguas extranjeras. El corpus está conformado por 3 géneros de textos escritos en francés: manual; artículo de divulgación científica y artículo científico. Para el análisis del corpus se utilizó como marco teórico de referencia el Modelo Multidimensional de caracterización de textos de Ciapuscio y Kugel (2002) que contiene cuatro niveles de análisis: 1) Nivel situacional; 2) Nivel funcional; 3) Nivel semántico y 4) Nivel formal.