Una preocupación constante entre los docentes de inglés como lengua extranjera es encontrar un marco teórico claro para definir nuestra tarea cotidiana. Con frecuencia, esta empresa resulta sumamente difícil. Esta dificultad surge, a nuestro entender, a partir de la diferencia, y hasta antagonismo, que pareciera existir entre cursos de Inglés con Propósitos Generales, muchas veces erróneamente denominados “de cuatro habilidades”, y cursos de Inglés con Propósitos Específicos (ESP, en inglés), asociados frecuentemente con la simple “lectura o traducción de textos de la especialidad”. El objetivo del presente trabajo es intentar enmarcar nuestros cursos de idioma inglés para la Licenciatura en Turismo de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) en una teoría que dé cuenta de las elecciones curriculares realizadas. Para ello, en primer lugar, haremos una breve reseña de la manera y circunstancias especiales en que surge el Inglés con Propósitos Específicos. En segundo lugar, definiremos y clasificaremos el Inglés con Propósitos Específicos de acuerdo con diferentes autores. Por último, describiremos y clasificaremos los tres niveles del programa de Inglés que hemos diseñado para los alumnos de la Licenciatura en Turismo de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo).

La lectura de textos en lengua extranjera (LE) es de suma importancia tanto para los estudiantes universitarios como para los profesionales de todas las disciplinas. Los estudios realizados en las últimas décadas en LE y en lengua materna sugieren que un buen lector necesita poseer un conocimiento amplio y profundo del vocabulario. Sin embargo, los programas de lenguas extranjeras en el nivel superior no han dado suficiente importancia a la enseñanza explícita del léxico. El objetivo de este trabajo, surgido a partir de esta observación, fue relevar los recursos léxicos utilizados en los textos científico-académicos en LE inglés a fin de poder, en una futura etapa, elaborar una propuesta didáctica que contemple la enseñanza del léxico en el nivel superior. A tal fin, se realizó un relevamiento preliminar del léxico general, académico y técnico presente en el abstract de un artículo de investigación utilizado en los cursos de LE inglés de la licenciatura en Turismo de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo). Dicho análisis se realizó desde la perspectiva de los estudios de género y utilizando una metodología cualitativa y nos permitió elaborar categorías que servirán de punto de partida para el futuro análisis del artículo completo y del resto de los textos que constituyen el corpus. Los resultados de este trabajo nos permitirán determinar las necesidades particulares de los estudiantes de la licenciatura en Turismo en cuanto a conocimiento léxico. Esto facilitará el desarrollo tanto de programas de estudio como de materiales de enseñanza adecuados para lograr un aprendizaje más eficaz, lo cual redundará en una mejor formación académica de los futuros profesionales universitarios.

El objetivo de este trabajo es presentar los lineamientos generales de una propuesta didáctica para la enseñanza del léxico en el nivel superior elaborados en el marco del proyecto de investigación “Léxico: comprensión y producción en Lengua Extranjera”. En dicho proyecto realizamos un análisis cualitativo de un corpus constituido por las verbalizaciones realizadas por sujetos hispano-hablantes durante la producción oral de textos académicos específicos en lengua extranjera inglés. Tomando como punto de partida dicho análisis y los supuestos teóricos que subyacen detrás de la enseñanza y el aprendizaje del léxico en lengua extranjera, presentaremos una propuesta didáctica para nuestros cursos de inglés con propósitos académicos en el nivel superior. En dicha propuesta contemplaremos los diferentes aspectos del conocimiento del vocabulario y de su procesamiento, los principios generales del aprendizaje de una lengua extranjera en general y del léxico en particular, y sugeriremos formas de abordaje de las dificultades observadas durante el análisis del corpus.

El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Léxico: comprensión y producción en LE”. En dicho proyecto hemos estudiado, entre otros aspectos, la incidencia del uso del léxico en actividades de producción oral en LE inglés por sujetos hispanohablantes con el fin de elaborar una propuesta didáctica de enseñanza del léxico en el nivel superior. En una presentación anterior, describimos el corpus obtenido a partir de las verbalizaciones realizadas por los sujetos durante tareas de producción oral de textos específicos de la disciplina en LE inglés y presentamos una primera propuesta de categorías que nos sirvió como base para el análisis del resto del corpus. En esta instancia, luego de describir brevemente un modelo que contempla tanto la profundidad como la amplitud del conocimiento de vocabulario, presentaremos las nuevas categorías obtenidas a partir del análisis cualitativo de la totalidad de las verbalizaciones realizadas por los sujetos. En dichas verbalizaciones observamos restituciones textuales, paráfrasis, inferencias léxicas y organizadores discursivos no presentes en el texto, lo cual evidenciaría un conocimiento profundo del vocabulario por parte de los sujetos que les permitió reconstruir la macro-estructura del texto.

Si bien el innatismo chomskiano y el constructivismo piagetiano coinciden en afirmar que el lenguaje es el producto de la inteligencia y el razonamiento, y no el producto del aprendizaje como sugiere el conductismo, ambos marcos teóricos presentan diferencias en cuanto al desarrollo cognitivo y a la adquisición del lenguaje. La pregunta central del debate Chomsky-Piaget es si las capacidades lingüísticas humanas pueden ser consideradas un producto del desarrollo general intelectual construido, como Piaget sostiene, o si son una parte altamente especializada de la herencia genética humana, separadas de otras facultades y más plausiblemente vistas como una clase de conocimiento innato, como sostiene Chomsky.

Los predicados de manera de desplazamiento del inglés han sido tradicionalmente denominados verbos de comportamiento variable, pues pueden aparecer regularmente con frases direccionales, especificando tanto la dirección como la manera del movimiento. Ya que los verbos de manera de desplazamiento del español no pueden ser generalmente utilizados como verbos de dirección de desplazamiento, Talmy (1985) propone que mientras en inglés predomina el modelo de lexicalización [desplazamieno + manera], en español predomina el modelo [desplazamiento+dirección]. A partir de las observaciones realizadas por Talmy (1985), diversos autores han intentado brindar una explicación del contraste notado entre lenguas como el español y el inglés. Jackendoff (1990) y Levin & Rappaport (1995) sugieren la aplicación en inglés de una regla léxica que convertiría los verbos de manera de desplazamiento en verbos de dirección de desplazamiento. Aske (1989) atribuye el contraste a la prohibición de predicados no verbales resultativos en lenguas como el español. Morimoto (1998), por su parte, propone una restricción al ámbito de aplicación de la regla de interpretación de Jackendoff (1990) solo a las combinaciones de verbos de manera de desplazamiento con complementos télicos. En este trabajo propondré que ninguna de las propuestas anteriores resulta totalmente satisfactoria. Sugeriré, asimismo, que los casos en que no es posible la combinación de los predicados de manera de desplazamiento con complementos preposicionales en español están relacionados con restricciones de selección particulares de cada verbo o con la existencia en inglés y no en español de los elementos que Talmy (1985) denomina "satélites"

En estos últimos años muchos autores han coincidido en la necesidad de postular una teoría de la estructura argumental que represente aquella información pertinente para la explicación de la conducta sintáctica de un predicado. En tal sentido, la estructura argumental constituiría una representación de las relaciones jerárquicas entre el verbo y sus argumentos reflejadas en las funciones gramaticales en la sintaxis. En este marco en este trabajo presentaré una propuesta de estructura argumental para un grupo de verbos de movimiento intransitivos del español y el inglés que me permitirá llevar a cabo un análisis contrastivo de las propiedades sintácticas de las oraciones que conforman estos predicados en ambas lenguas.

Pezzutti, Luciana es traductora Pública Nacional de Inglés (UNCo). Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos regular en la cátedra de Inglés para la Licenciatura en Enfermería, sede Allen (desde el año 2020 se desempeña transitoriamente como PAD); Jefe de Trabajos Prácticos regular en la cátedra de Inglés para la Licenciatura en Enfermería, sede Neuquén; y Ayudante de Primera en la cátedra de Inglés III para la Licenciatura en Turismo. Participa como investigadora en el proyecto J026 “Recursos léxicos de ocurrencia frecuente en textos académicos en lengua extranjera inglés: puntos de contacto y especificidad disciplinar”, dirigido por la Mg. Reina Himelfarb y co-dirigido por la Trad. María Inés Grundnig, de dicha Unidad Académica. Es Consejera Directiva de la Facultad de Lenguas.

Email: lucianapezzutti@hotmail.com

INTRODUCCIÓN
La lectura constituye una práctica esencial en entornos académicos. Como señala Carlino (2003), la lectura de textos académicos permite aprender a pensar de manera crítica dentro del marco conceptual de cada disciplina. Ahora bien, las prácticas de lectura de este tipo de textos constituyen un verdadero desafío para los estudiantes universitarios, pues ingresar en la cultura escrita de un campo disciplinar exige, entre otras cuestiones, dominar sus prácticas discursivas (Carlino, 2003). Por otra parte, aunque algunos docentes se ocupan de acompañar la lectura de sus alumnos, las universidades argentinas suelen descuidar la alfabetización académica (Carlino, 2017). En tal sentido, Carlino et. al (2013) cuestionan que la lectura constituya una habilidad general que pueda aprenderse de una vez y para siempre para luego ser aplicada a cualquier texto en cualquier situación. De acuerdo con las autoras, aun cuando es común suponer que leer es una competencia independiente del material y separable del contenido, lo cual lleva a pensar que los alumnos puedan aplicarla de manera autónoma para leer los textos de cada asignatura, aquellas cuestiones que dependen del contenido y el propósito de escritura presentan características particulares en cada ámbito, pues son inherentes a determinadas comunidades de práctica. Como señala Parodi (2009), los textos son construidos en contextos particulares y con propósitos definidos. En la competencia lectora, por lo tanto, “confluyen componentes emocionales, cognitivos y metacognitivos, estratégicos y automáticos, individuales y sociales, cuyo aprendizaje requiere de intervenciones específicas a lo largo de la escolaridad” (Solé, 2012, p. 52) De esta manera, la cultura académica dista de ser homogénea. En palabras de Carlino (2003: 410), “[l]a especialización de cada campo de estudios ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro”. En este sentido, en los últimos años se ha atribuido cada vez mayor importancia a la variación genérica entre disciplinas. Como sostienen Hyland y Tse (2007), el discurso académico no formaría un todo uniforme, sino que más bien constituiría una “variedad de alfabetización específica para cada disciplina” (Hyland y Tse, 2007, p. 247). En esta misma línea, Carlino (2003) sugiere que interpretar textos especializados implica capacidades no alcanzables de manera espontánea. La lectura de estos textos implica una interacción entre la estructura superficial del texto y el conocimiento previo del lector, que abarca, no sólo el conocimiento disciplinar, sino también el conocimiento del género discursivo, y del proceder de la ciencia, entre otros (Graesser, León y Otero, 2013). Asimismo Solé (2012) plantea que existen diferentes formas de entender la lectura, con importantes implicancias para su enseñanza. Es posible considerarla únicamente como una herramienta de acceso a lo que dicen los textos, lo que conduce a una comprensión más superficial, y a prácticas reproductivas del contenido del texto. O se la puede considerar un instrumento epistémico, que permite pensar, aprender y generar conocimiento. Ésta exige ir más allá del texto dado y adentrarse en su análisis, contraste y crítica. Se hace necesario, en este punto, realizar una distinción entre dos términos íntimamente relacionados: literacidad disciplinar y alfabetización académica. Montes Silva y López Bonilla (2017), siguiendo a Castro y Sánchez (2015), sostienen que la noción de literacidad remite a la participación activa de los individuos en la cultura escrita, es decir, “el conocimiento y reconocimiento del código escrito, de las reglas lingüísticas que gobiernan la escritura y de las convenciones establecidas para el texto” (Montes Silva y López Bonilla, 2017, p. 164). Pero la literacidad disciplinar, en particular, es una práctica que se da en el marco de un dominio específico (Montes Silva y López Bonilla, 2017). Cada disciplina tiene un conjunto de prácticas de literacidad particulares que no pueden ser transferidas automáticamente (Shanahan y Shanahan, 2008, citados en Montes Silva y López Bonilla, 2017). En consecuencia, es necesario que los estudiantes aprendan a participar de las prácticas de lectura de cada disciplina. Por otro lado, Carlino (2013) denomina alfabetización académica al “proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. [...] se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; [y] de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.[...] equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan (Carlino, 2013, p. 370)”. Lo anteriormente expuesto determina la necesidad de llevar a cabo investigaciones que describan y analicen los géneros discursivos disciplinares, pero también hace necesario realizar estudios que se centren en el rol que asumen los docentes de nivel superior de cada comunidad disciplinar en las prácticas de alfabetización académica. En el proyecto de investigación “Recursos léxicos de ocurrencia frecuente en textos académicos en LE inglés: puntos de contacto y especificidad disciplinar” nos hemos planteado como objetivo general relevar los recursos léxicos de ocurrencia frecuente en los textos académicos escritos en Lengua Extranjera (LE) inglés, correspondientes a los géneros discursivos más utilizados para la enseñanza de contenidos disciplinares en carreras de grado de las áreas científico-técnica, de la salud y de las ciencias sociales y humanas de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo). Dicho relevamiento nos permitirá sentar las bases para la elaboración de una futura propuesta de contenidos léxicos mínimos para la enseñanza de LE inglés en las carreras de grado de dicha universidad. En una primera etapa del proyecto se diseñaron e implementaron entrevistas a un grupo de docentes pertenecientes a las carreras de Licenciatura en Turismo, Licenciatura en Psicología, Licenciatura en Geología, Licenciatura en Administración y Medicina a fines de relevar los géneros discursivos de ocurrencia frecuente para la enseñanza de contenidos disciplinares en dichas carreras de grado. Los resultados de dicho análisis fueron cotejados entre las distintas disciplinas de cada área, así como entre las diferentes áreas estudiadas. Es en este marco que en el presente trabajo nos centraremos en el análisis de dichas entrevistas, focalizando en la tarea de la selección de bibliografía para las asignaturas pertenecientes a las carreras anteriormente mencionadas, observando las dificultades a las cuales se enfrentan los docentes en esta tarea y la manera en la que dichas dificultades muchas veces influyen de manera decisiva en la selección de la bibliografía destinada a los alumnos. Finalmente, nos centraremos en los diferentes roles o estrategias que hemos observado que los docentes entrevistados adoptan a la hora de realizar dicha selección y de sortear las dificultades que se presentan, atendiendo particularmente a la forma en que enseñan a los alumnos a apropiarse del conocimiento producido por los especialistas, es decir, la forma en que se ocupan de acompañar a los alumnos en la lectura, llevando a cabo el proceso de alfabetización académica.

El presente trabajo se basa en nuestras experiencias como docentes de la cátedra Requisito Idioma Inglés Nivel I y II de la carrera de Comunicación Social, e intenta dar cuenta de nuestra práctica docente en términos teóricos a través de la reflexión. Es nuestro objetivo avanzar hacia la construcción de un modelo teórico originado en la práctica áulica, que integre aspectos tanto afectivos como metodológicos. Pasión, Paciencia, Preparación y Portafolios -las 4 P- son etiquetas que hemos elegido para representar dimensiones que nos parecen esenciales en el desarrollo de un enfoque holístico que propicie en los alumnos un acercamiento integral al idioma. En la esfera titulada pasión intentamos resaltar la importancia de lo afectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje que engloba cuestiones como el compromiso, la motivación y la dedicación y que genera una atmósfera de trabajo conducente al aprendizaje. El término paciencia se refiere al respeto por los tiempos de adquisición y aprendizaje de una lengua, tanto desde nuestra posición como docentes -en cuanto a la planificación de la clase y al proceso de evaluación- como desde la perspectiva de los alumnos. Dentro de la dimensión preparación, intentamos plasmar en un enfoque ecléctico que toma elementos de distintos modelos de enseñanza de la lengua extranjera, teniendo en cuenta el contexto y los objetivos didácticos en cada caso. En la última dimensión, portafolios, hacemos referencia a una propuesta de evaluación holística, que tiene en cuenta tanto las competencias lingüísticas que los alumnos van construyendo, como sus procesos de desarrollo de estas competencias, tales como sus reflexiones metalingüísticas y críticas.

Las tecnologías de la investigación y la comunicación (TIC), por sí solas, no representan un elemento de transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad, el uso de las TIC en la enseñanza de inglés con propósitos académicos constituye un elemento fundamental que amplía las posibilidades de exposición a y producción de la lengua extranjera. Entre otras aplicaciones, las TIC pueden convertirse en un vehículo de fortalecimiento y retroalimentación entre las tareas de investigación y docencia del nivel universitario. En este trabajo, compartiremos nuestra experiencia en la articulación investigación-docencia a través de nuestra participación en un proyecto de investigación que aborda el tema del rol del conocimiento del léxico en la producción oral de textos científico-académicos en lengua extranjera. Nos centraremos, especialmente, en aquellas herramientas seleccionadas para el estudio del léxico de los textos científico-académicos, que fueron creadas por otros investigadores y socializadas a través de Internet, y en la metodología utilizada para el desarrollo de nuestra investigación en curso, teniendo en cuenta que el fin último de la misma se basa en la elaboración de una propuesta didáctica para la enseñanza del léxico en el nivel superior.

The following article provides a description of the curriculum design of an EAP reading course for nursing students, developed following Nation and Macalister’s (2010) model of the curriculum design process. This article will deal with the contents and sequencing, format and presentation, and monitoring and assessment segments of that model. An overview of the principles underpinning decisions concerning the three parts mentioned will also be provided, so that the reader has an idea about the beliefs that modelled this teacher’s decisions.

En este trabajo presentaremos una propuesta basada en géneros para la enseñanza de inglés con propósitos específicos a estudiantes del área de Informática.
Esta propuesta surge en respuesta a una de las dificultades identificadas por docentes de distintas carreras de la Universidad Nacional del Comahue, entrevistados en el marco del proyecto de investigación “Recursos léxicos de ocurrencia frecuente en textos académicos en LE inglés: puntos de contacto y especificidad disciplinar”, concretamente, la dificultad de los estudiantes al abordar los textos propios del campo disciplinar.

Sorbellini, Andrea Cecilia es Profesora de Inglés (UNCo) y Máster en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (Universidad de Jaén). Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos regular en las cátedras de Inglés para las carreras de Medicina y Licenciatura y Profesorado en Comunicación Social de la UNCo. Es investigadora categoría V de la Facultad de Lenguas (UNCo), e integra el proyecto J026 “Recursos léxicos de ocurrencia frecuente en textos académicos en lengua extranjera inglés: puntos de contacto y especificidad disciplinar”, dirigido por la Mg. Reina Himelfarb y co-dirigido por la Trad. María Inés Grundnig, de dicha Unidad Académica.

El presente trabajo se focaliza en el uso de las TIC en las cátedras Requisito Idioma Inglés, Nivel I y Nivel II para las carreras de Comunicación Social. Estas materias tienen por objetivo desarrollar las habilidades de lectura para que los futuros profesionales se desempeñen con éxito en la sociedad de la información, caracterizada por la abundancia de contenidos, muchas veces disponible sólo en inglés. En este marco, la consulta de bibliografía online brinda un gran número de posibilidades a las que nuestros alumnos no pueden mantenerse ajenos. Debido a que este tipo de consulta introduce cambios en la naturaleza del proceso de lectura, desde el año 2009 incorporamos la utilización de la plataforma virtual de nuestra Universidad, PEDCO, como complemento de las clases presenciales, como una forma más de dar respuesta a dichas necesidades. Esta modalidad de b-learning nos ha permitido explorar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje introducidas por estos nuevos contextos de alfabetización. En este escrito exploramos las posibilidades y desafíos de esta experiencia. En cuanto al potencial de la incorporación de la enseñanza mediada por tecnología podemos señalar la oportunidad de realizar proyectos multimedia que fomenten la creatividad, de incrementar la motivación y de satisfacer las necesidades de alumnos con distintos estilos de aprendizaje. En lo que respecta a los desafíos, nos referiremos a la intoxicación informativa y a las nuevas habilidades cognitivas y metacognitivas requeridas por los entornos virtuales.

La enseñanza de idiomas extranjeros en la UNCo se rige por la Ordenanza 0097/1990. El tiempo transcurrido desde su sanción hace suponer la necesidad de una urgente revisión de la norma. En el marco de nuestro proyecto, nos proponemos dilucidar las concepciones de docentes universitarios de diferentes disciplinas acerca del idioma inglés en la universidad, con el fin de evaluar la necesidad de los estudiantes de desarrollar diversas habilidades en lengua extranjera. El análisis de dichas concepciones nos brindará un punto de partida para la revisión de la ordenanza desde la perspectiva de los sujetos involucrados en la enseñanza de contenidos disciplinares.

INTRODUCCIÓN
Tal como sostiene Antón Nuño (2012), las perspectivas desde las que se ha intentado comprender las creencias de los profesores son muy diversas. Como sugiere la autora, esto puede incrementar la confusión, pues cada línea de investigación emplea diferentes términos para hablar de lo mismo. Creencias, concepciones, teorías implícitas y supuestos son algunos de los términos que abundan en la literatura. Ahora bien, como observan Fives y Buehl (2012), a pesar de la ausencia de cohesión y la falta de definiciones claras (Pajares, 1992), hay acuerdo entre los investigadores acerca del poder explicativo de este constructo teórico.
En tal sentido, los esfuerzos realizados hasta el momento han permitido, además de clasificar los contenidos de las creencias del profesor y conocer una serie de características atribuidas a las mismas, determinar sus funciones específicas. En esta línea, Fives y Buehl (2012) sostienen que, de acuerdo con sus funciones, las creencias pueden dividirse en tres grupos.
En primer lugar, las creencias constituirían filtros implícitos usados en la evaluación de la nueva información y las nuevas experiencias, y determinarían qué información se considera relevante, cómo se interpreta y de qué manera influye en las prácticas. Por otra parte, las creencias serían marcos que permiten conceptualizar y definir la naturaleza de un problema por lo que serían significativas durante la etapa de planificación y reflexión acerca de las prácticas. Por último, las creencias guiarían la acción. Ciertas creencias se constituirían en constructos motivacionales que influirían las decisiones de los docentes, el esfuerzo y la persistencia en el cumplimiento de las mismas, que a su vez influiría en la calidad de las prácticas.
Podemos concluir, entonces, que la relación entre las creencias del profesor y sus prácticas es, sin lugar a dudas, significativa. Esto se acrecentaría en el caso de los docentes universitarios quienes, tal como sugieren Estévez-Nenninger et al. (2014, p.53) “suelen carecer de formación didáctica específica o general; más bien, su formación corresponde al campo de la disciplina que enseñan”. Como sostienen Moreno y Azcárate (2003, p.267), “sus conocimientos sobre enseñanza y aprendizaje son subjetivos, con una fuerte carga de afectividad y sin una sólida base pedagógica que los sustenten”.
Sin embargo, son pocos los estudios centrados en las creencias de los docentes universitarios (Estévez-Nenninger et al., 2014). Dichos estudios se han ocupado fundamentalmente de creencias acerca del enfoque de enseñanza, creencias acerca del aprendizaje, creencias del docente acerca del papel que desempeña en el aula, así como de sus fortalezas y debilidades, creencias acerca del contenido de la enseñanza y creencias acerca de la evaluación (Estévez-Nenninger et al., 2014; Padilla y Garritz, 2014).
Un estudio abarcador llevado a cabo en España se enfocó en las creencias de los docentes universitarios acerca de la formación universitaria, las funciones del docente, la planificación, la selección y organización de contenidos, la naturaleza del conocimiento y las teorías de aprendizaje, entre otros (Serrano Sánchez, 2010). En Latinoamérica, por otra parte, las investigaciones se han centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cruz, 2008; De Vincenzi, 2009, citados en Solís, 2015; Estévez-Nenninger et al., 2014), el rol del docente (Cruz, 2008, citado en Solís, 2015), estilos de enseñanza (Chiang, Díaz y Rivas, 2013, citado en Solís, 2015), la relación entre creencias y prácticas (De Vincenzi, 2009, citado en Solís, 2015) y el proceso de evaluación de los aprendizajes (Ferreyra, 2012, citado en Solís, 2015).
No encontramos investigaciones en Argentina o en el mundo que se ocupen de la relación entre las creencias del profesor universitario y el proceso de selección e implementación de material bibliográfico. Es por ello que en este trabajo nos proponemos, a partir del análisis de una serie de entrevistas realizadas a docentes de diferentes cátedras de las carreras Licenciatura en Turismo, Licenciatura en Geología, Licenciatura en Psicología, Licenciatura en Administración y Medicina de la Universidad Nacional del Comahue, desentrañar las creencias de los docentes de nivel superior que subyacen a la selección de material bibliográfico para las asignaturas que dictan.

Presentado en VII Congreso Nacional y V Internacional de Investigación Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, 18,19 y 20 de Abril de 2018.

Este trabajo fue realizado en el marco del Proyecto “Recursos léxicos de ocurrencia frecuente en textos académicos en LE inglés: puntos de contacto y especificidad disciplinar” (04/J020) dirigido por la Mg. Reina Himelfarb y co-dirigido por la Trad. María Inés Grundnig.

Diversas investigaciones asignan al léxico un papel fundamental en la Adquisición de una Segunda Lengua (ASL). Por un lado, los estudios indican que los errores léxicos son los más comunes entre los aprendientes (Meara, 1984, citado en Selinker & Gass, 2008). Por otra parte, los estudiantes consideran que dichos errores son los más graves (Politzer, 1978, citado en Selinker & Gass, 2008). Además, los hablantes nativos creen que los errores léxicos producen mayores interferencias en la comunicación que los gramaticales (Johansson, 1978, Gass, 1988, citados en Selinker & Gass, 2008).
En nuestro proyecto de investigación, “El rol del conocimiento del léxico en la producción oral de textos científico-académicos en LE inglés”, se realizó una comparación de los elementos léxicos presentes en textos científico-académicos de la especialidad en inglés con las exposiciones orales de dichos textos por parte de los sujetos, estudiantes de la Licenciatura en Turismo de la UNCo. Partiendo de los resultados de dicho proyecto y de investigaciones recientes que sugieren que conceptos tales como atención o aprendizaje centrado en la lengua cumplirían un rol positivo en la ASL (Doughty & Williams, 1998; Long & Robinson, 1998; Norris & Ortega, 2000; Spada, 1997, citados en Doughty & Long, 2005; Nation, 2007), presentaremos aquí una propuesta didáctica para la enseñanza del léxico en un curso de inglés en el nivel superior.

Reina Himelfarb es Profesora de Inglés egresada del Instituto Nacional del Profesorado "Joaquín V. González", y Magíster en Lingüística por la Maestría en Lingüística de la Facultad de Lenguas de la UNCo. Sus principales áreas de interés son el análisis del discurso académico, los aspectos funcionales, semánticos y formales de los textos científico-académicos, los recursos léxicos de los textos científico-académicos en inglés, y la enseñanza del vocabulario en lengua extranjera. Es docente-investigadora categoría III. Actualmente dirige el Proyecto de Investigación J026 denominado "Recursos léxicos de ocurrencia frecuente en textos académicos en LE inglés: puntos de contacto y especificidad disciplinar" (2017-2021). Se desempeña como Profesora Adjunta en las cátedras de Inglés I y II para la Licenciatura en Turismo de la Facultad de Turismo (UNCo). Durante 2020 dictó el Taller de Tesis de la Maestría en Lingüística Aplicada de la Facultad de Lenguas de la UNCo.

Email: reina.himelfarb@fadel.uncoma.edu.ar

Introducción

El marco teórico de la Gramática Generativa argumenta que el ser humano posee una facultad del lenguaje con especificaciones lingüísticas heredada genéticamente. Desde este enfoque, el niño no asiste a la escuela para aprender su lengua materna ya que esta ya fue adquirida y no presenta aspectos deficientes o rudimentarios que deban ser perfeccionados. En este sentido, se plantea la necesidad de correrse de una pedagogía tradicional que solo focalice la práctica escolar en actividades como la memorización de reglas o análisis de oraciones. Este trabajo presenta posibles implicancias pedagógicas que la concepción innatista supone para la enseñanza de gramática en la clase de lengua. A la luz de estas implicancias teóricas, se busca reflexionar acerca de las nociones de gramaticalidad, corrección y adecuación y la manera en que estas pueden materializarse en una práctica pedagógica que permita explorar los mecanismos productivos de la lengua a través de tareas de análisis, comparación y generalización. Concretamente, esta discusión se presentará con actividades realizadas en el marco de dos talleres para docentes en Río Negro que muestran estos ejes centrales con temas como el uso del artículo definido con nombres propios y diferentes fenómenos de concordancia en la variedad de español presente en la Línea Sur de esta provincia.