Portafolio electrónico creado en la cátedra Programa del Idioma Requisito INGLÉS, Nivel II: Portafolios Electrónicos.

Este trabajo nos ha servido para comprender la importancia de cambiar esta realidad, en la cual los medios de comunicación, en los cuales trabajaremos y nos desenvolveremos como futuros profesionales, cumplen un rol estigmatizador y con posturas machistas que denigran a las mujeres. Entendemos también, que además de complejizar y polemizar el tema, es necesario un cambio en la educación, y en todas las estructuras de la sociedad, para generar el cambio necesario.

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Memsource, es una herramienta de traducción asistida por computadora en línea o CAT tool, propietaria y a la que se accede mediante una subscripción. Es una herramienta que ofrece funcionalidades de gestión de proyectos y permite asignar trabajos de traducción para que los traductores puedan acceder al sistema a realizar tareas asignadas. Algunas de las características que se destacan de esta herramienta es que ofrece administración de memorias de traducción, gestión de terminología, y el acceso a glosarios durante la traducción.

Cuando nos disponíamos a iniciar en marzo de este año el cursado de Literatura en Lengua Española II, nos desequilibró fuertemente la pandemia. Sin embargo, pudimos recomponernos intentando tender puentes para que la interacción en el aula virtual no nos resultara tan lejana e imposible. De la charla con nuestros y nuestras estudiantes y de la necesidad de conocer sus reflexiones, surgió la idea de convocarlos/as a participar de un proyecto creativo de escritura ficcional. Les propusimos narrar sus experiencias en este contexto de adversidad y organizamos un concurso de microrrelatos: "Microrrelatos del confinamiento", que reunimos en esta publicación artesanal con fotografías de Graciela Simonit y Rocío Felice (Chivilcoy, Buenos Aires).
Para conformar el jurado que llevaría a cabo la evaluación y selección de los microrrelatos ganadores, invitamos a tres estudiantes, Nicolás Fernández, Pamela Riquelme y Antonella Ocampo, quienes también escribieron sus textos ⸺aunque ‘fuera de juego’⸺, los cuales se incluyen también en la presente muestra. La experiencia de compartir lecturas, interpretaciones, gustos, sensaciones entre profesoras y estudiantes en el marco de trabajo como jurados resultó sumamente enriquecedora; en una primera instancia cada uno/a fue volcando sus apreciaciones en un documento compartido; luego, realizamos una reunión vía zoom para conversar sobre cada microrrelato y arribar a un orden de mérito. Así fue que “Durmiente pero no tan bella”, de Aline V (Julieta Ritossa) se llevó el primer lugar, “El día”, de Lunera (Agostina Oliz), el segundo, y “Factótum”, de M. Brown (Florencia Moreno), el tercero. Decidimos también otorgar una mención especial a “¿El enemigo silencioso?”, de MiPeFi (Noelia Quiroz). “Durmiente pero no tan bella” propone un haz de sentidos que se entretejen con cierta astucia y candidez al mismo tiempo. El insomnio, como tema recurrente en el actual contexto, se lee en la ficción del microrrelato a través de la protagonista de un cuento de hadas. Se destaca por el juego lingüístico que establece a partir de la sonoridad, del ritmo y de las repeticiones, recursos que potencian la reflexión de Bella sobre la vida, la identidad, la dicotomía entre ser y parecer, y fundamentalmente, la decisión de despertar para afrontar la realidad. “El día” invita a transitar la cotidianeidad de la vuelta a un día normal luego de la pandemia. A través de un lenguaje sencillo y ágil, la narradora repara en las sensaciones que se recuperan y se valoran de otro modo cuando se vuelve a la libertad. Sin embargo, el límite entre lo real y el sueño es tan fino que nada es lo que parece. El punto de quiebre se logra de manera tan natural que asalta sorpresivamente al lector desprevenido. “Factotum” sume al lector en un cifrado intertextual sugerente que le exige activar todo su bagaje cultural. La pandemia se visualiza a través de la pintura y el narrador se refugia en la literatura. El relato crea una atmósfera abrumadora en la que un atribulado personaje logra sumir al lector en su estado de confusión y apatía. “¿El enemigo silencioso?”, finalmente, presenta a través de un lenguaje sencillo y de la confusión propiciada por el juego de las conjugaciones verbales, la introspección de una narradora que se redescubre en un mundo amenazado por un monstruo invisible. Los dieciséis microrrelatos reunidos abordan la temática de la pandemia desde distintas visiones y experiencias pero todos convergen en el impacto y extrañamiento que nos produjo. Estas microhistorias reúnen miradas circunspectas que nos hablan de distopías, de los sueños, las pesadillas y el insomnio, del aislamiento físico y mental, la soledad, el redescubrimiento y el amor. La literatura se estudia y se escribe en nuestra asignatura; muchos/as de nuestros/as estudiantes se volvieron a conectar con la escritura; otros/as nos dijeron que nunca habían escrito; luego de leerlos/as nos impactó cuánto tenían para decir. Los invitamos a desandar estos micros del confinamiento, quizás sean uno de estos personajes que transita por estos textos.

Nació el 26 de junio de 1821 en Buenos Aires y falleció también allí el 19 de enero de 1906. Fue periodista, político y militar. Fue presidente de Argentina entre los años 1862 y 1868. Fundó el diario La Nación el 4 de enero de 1870, del cual su hijo fue director luego.

Tradujo las Odas de Horacio y dedicó mucho trabajo a la traducción de La divina comedia, de Dante; texto que luego es incluido en La Biblioteca de La Nación. Además, en el prefacio a la segunda edición de La divina comedia, titulado Teoría del traductor, expresa su concepción de la traducción y reflexiona sobre cómo traducir La divina comedia. Explica, por ejemplo, que las obras maestras deben ser traducidas “al pie de la letra” para lograr reflejar al original. También da cuenta allí de los tres tipos de notas que utilizó en su traducción: “1º Notas justificativas de la traducción, en puntos literarios que pudieran ser materia de duda o controversia. 2º Notas filológicas y gramaticales con relación la traducción misma. 3º Notas ilustrativas respecto de la interpretación del texto adoptado en la traducción”.

Andrea Montani es Profesora de Inglés por la Universidad Nacional del Comahue (2009) y Magíster en Inglés con Orientación en Literatura Angloamericana por la Universidad Nacional de Córdoba (2019). Dirige el proyecto de investigación "Migración, escritura y traducción: un abordaje interdisciplinario de la memoria en literaturas de habla inglesa" (PIN J047). Es docente en las materias Literatura en habla inglesa del Traductorado de Inglés e Historia de la cultura y Literatura en habla inglesa I, II y III del Profesorado en Inglés de la Facultad de Lenguas, UNCo.

Introducción

Durante las últimas décadas, el interés de lxs lingüistas por la región patagónica se ha incrementado notablemente. Los procesos de recuperación y fortalecimiento de las identidades de los pueblos originarios de la región, además del interés de investigadores de distintas disciplinas en los procesos de contacto cultural, han hecho posible que cada vez más personas dediquen sus esfuerzos a tratar de entender el escenario lingüístico de la Patagonia argentina. Este interés creciente es sin dudas positivo, porque ha permitido avances significativos en distintos aspectos. Por ejemplo, se ha podido describir lenguas indígenas hasta ahora no descriptas, se han sistematizado (algunas de) las características del español en contacto (véase contacto lingüístico) con las lenguas originarias y se logrado comprender con mayor profundidad las relaciones sociales, culturales y políticas estrechas que mantuvieron entre sí los pueblos nativos antes de la llegada del Estado argentino. Sin embargo, las investigaciones sobre el panorama lingüístico de la región pasado y presente aún están en sus inicios. En este capítulo, concretamente, quisiera argumentar que resulta necesario e incluso urgente profundizar y complejizar nuestra comprensión de la región patagónica desde una perspectiva lingüística. A mi entender, esta afirmación se puede justificar a través de diferentes razones, que serán desarrolladas a lo largo de este capítulo. Los primeros tres argumentos, a los que denomino motivaciones, exponen los para qué de mi afirmación central. Los otros dos argumentos, a los que denomino urgencias, ponen de manifiesto lo apremiante que resulta trabajar en contra de las situaciones de discriminación lingüística y en función de la recuperación de las lenguas originarias.

Este video muestra el funcionamiento de My Stilus, una herramienta de correción de texto que permite revisar el texto de forma interactiva desde su página web o descargarlo como complemento de Microsoft Word. Este trabajo está enmarcado en la materia Práctica Profesional de la carrera de Traductor Público de Inglés de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue.

Grabación en mapuchezungun de Elisa Tripailaf, docente de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue. Saluda a toda la comunidad, envía un mensaje ante la situación de pandemia por COVID-19 y reflexiona sobre la llegada del nuevo año mapuche, conocido como Uñoi chripantu.

Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto de extensión "Documentación de lenguas originarias y español de la Patagonia". Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue.

El objeto de estudio de esta tesis es un tema que en cierta manera puede considerarse preteórico: el de las palabras formadas por más de una palabra. El epígrafe de Borges recuerda la incredulidad ante el hecho de que cierta representación unitaria no se exprese mediante una sola unidad gráfica o fónica, sino mediante una secuencia de unidades. Una perplejidad semejante han dejado ver los lingüistas estructuralistas al señalar la posibilidad de que en una lengua puedan existir unidades que estén constituidas, a su vez, por dos signos semántica y formalmente independientes (véase, por ejemplo, Benveniste 1974: 147).
Dentro del modelo de la gramática generativa, las unidades de este tipo, que denominaremos aquí núcleos complejos, presentan una serie de complicaciones: por un lado, su forma parece “copiar”, con diferencias mínimas, la de las secuencias sintácticas libres; por otro, se insertan en posiciones nucleares y presentan casi la misma opacidad a la sintaxis oracional que las palabras derivadas; por último, suelen tener un significado idiosincrásico que no se desprende de la suma de los significados de sus constituyentes.
Los núcleos complejos del español que analizaremos aquí, todos ellos creados mediante patrones de formación productivos, no han recibido una explicación común desde el punto de vista de la gramática generativa. De hecho, han sido considerados alternativamente compuestos (e.g., pelapapas, sinvergüenza, casaquinta), frases lexicalizadas (e.g., casa de campo) o locuciones (e.g., dar cuerda, de pie). Por otra parte, los núcleos complejos plantean una serie de problemas acerca de lo que aquí denominamos “división del trabajo lingüístico” entre la morfología, el léxico y la sintaxis. La noción de “división del trabajo lingüístico” (expresión que podría sugerir erróneamente connotaciones putnamianas) es utilizado en el sentido de la última edición del congreso Generative Linguistics in the Old World (GLOW) y se vincula con el intento por determinar cuál es la tarea de cada componente, o, en otros términos, cómo se definen los límites entre morfología, léxico y sintaxis.
A partir de estos dos ejes centrales, señalados ya por el título de la tesis, se espera corroborar una serie de hipótesis que signifiquen un aporte original a la teoría y a la descripción gramatical.

El objetivo principal de esta propuesta didáctica consiste en conocer y fortalecer los conocimientos sobre el uso y aprovechamiento de las plantas medicinales para la valoración y recuperación de prácticas ancestrales por medio de la observación e investigación.
En esta oportunidad surge la necesidad de trabajar con los estudiantes de 1er año de la escuela secundaria, el desarrollo de actividades que permitan fortalecer los conocimientos ancestrales como el uso y aprovechamiento de las plantas medicinales de su entorno, con el propósito que permita la recuperación de estas prácticas. Esto hará que los educandos potencien sus aprendizajes en esta sociedad globalizada y moderna.
Aquí es necesario que la educación sea significativa, considerándola como un proceso transcendental para mejorar la vida de los mismos en la sociedad, involucrarse y sacar provecho para un cambio positivo, rescatando de ésta manera éstos conocimientos tradicionales.
La articulación de distintas áreas de conocimiento que llevarán adelante estas propuestas de trabajo, pondrán en juego variados saberes entrelazándolos y concluyendo en enriquecedoras producciones finales de los alumnos como la construcción de un “Lapbook” o más conocido como “Libros desplegables”, los cuales sostendrán la adquisición del conocimiento de la temática abordada, promoviendo en ellos más conciencia y valor de los recursos materiales de su entorno comunitario.

Introducción 
Este trabajo tiene como propósito presentar los ejes centrales del proyecto de investigación “Diferencias y puntos de contacto entre el discurso didáctico oral y el escrito en francés e inglés y su vinculación con la enseñanza de lenguas extranjeras en la universidad”, actualmente en curso en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo). Este proyecto surge a partir de la necesidad deexplorar las nuevas vías de acceso a la formación académica que trascienden los límites espacio-temporales del aula y su relación con la enseñanza de lenguas extranjeras con fines académicos.
Desde hace varios años las cátedras de inglés y francés que se dictan enalgunas carreras de grado de la UNCo se han centrado fundamentalmente en la enseñanza de la lectocomprensión de textos específicos de cada campo disciplinar (Herczeg y Lapegna, 2010, 2013; Aguilar et al, 2014). Esta modalidad, ampliamente extendida en otras universidades nacionales de nuestro país, fue adoptada a partir de un análisis de las necesidades del estudiante universitario respecto de la lengua extranjera(en adelante LE).
Dentro del marco de la enseñanza de lenguas extranjeras, el término “necesidades” fue precisado y empleado en trabajos pioneros como los de Mumby (1978) y Hutchinson y Waters (1987) entre otros, quienes plantearon al “análisis de necesidades” como un paso inicial fundamental para el diseño de todo curso de enseñanza de LE. Específicamente, este análisis consiste en evaluar aspectos tales como el contexto en el cual los estudiantes van a utilizar la lengua, las condiciones materiales en los que se desarrollará el curso, incluyendo número, edad, antecedentes de los destinatarios, duración y tiempo semanal asignado, entre otros aspectos. Es a partir de esta evaluación que el docente puede planificar contenidos, seleccionar material, focalizar en unas habilidades lingüísticas o en otras.
En el caso de los cursos de idiomas dictados en la UNCo, seestableció desde hace algunos años atender a una de las necesidades prioritarias de los estudiantes durante su formación de grado:tener acceso a bibliografía específica de los distintos campos disciplinares, en idioma extranjero. A tal efecto, los objetivos propuestos para la enseñanza del idioma se han focalizado mayormente en desarrollar la habilidad de lectura ytanto la elaboración de material como los contenidos de nuestras cátedras han estado siempre ligados a la exploración y selección de textos escritos (libros de texto y artículos de investigación, fundamentalmente) producidos en lengua extranjera y con una temática propia de cada campo de estudio. La utilización de este enfoque ha corrido en paralelo a un amplio desarrollo de investigación  y bibliografía dedicada a los géneros académicos escritos y su relación con la enseñanza de lectocomprensión en LLEE (Swales, 1990; Bhatia, 1993; Dudley-Evans, 1994; Hyland, 1998, Grabe y Stoller, 2002, entre muchos otros).
Sin embargo, si bien es cierto que la formación universitaria se basa principalmente en la lectura de textos académicos propios del campo disciplinar, también resultaindiscutible que nuestros estudiantes, y nuestra sociedad en general, se han vuelto esencialmente audio-visual, y el sistema educativo global no ha estado ajeno a este cambio.
Como es sabido, la irrupción de las tecnologías digitales de información y comunicación en la cultura ha tenido un fuerte impacto en el campo educativo a través de nuevas prácticas que ponen en cuestión diversos aspectos de las formas tradicionales de enseñanza. En efecto, existe hoy en día, una variedad de materiales de enseñanza audiovisuales diseñados por instituciones prestigiosas en el mundo, que está disponible en Internet con diversos grados de accesibilidad, es decir, de manera libre o por suscripción. Es así, por ejemplo, que dentro del material de acceso abierto que ofrecen algunas universidades se pueden encontrar cursos completos grabados en video directamente desde el aula real, como también videos en los que un especialista docente introduce o desarrolla un
tema o subtema particular del programa de la materia teniendo a sus estudiantes como destinatarios. Este tipo de material didáctico es elaborado especialmente para su difusión en la red. Cabe también observar que, a la posibilidad de una formación académica no presencial o a distancia a través de video-conferencias y clases magistrales, webinarios, tutoriales, cursos online de acceso abierto (MOOCs por sus siglas en inglés) en tiempo real como en diferido, se le suma la creciente tendencia a la movilidad estudiantil motivada en parte por la posibilidad de acceder a becas internacionales o cursos de formación académica en universidades fuera del país.
Ante esta realidad, resulta imperiosa la reconsideración de las necesidades actuales de los estudiantes respecto de las LLEE, y de las posibilidades educativas reales que nos permitirían, como docentes, poner las herramientas científicas y tecnológicas al alcance de los estudiantes a fin deque puedan acceder al conocimiento que demandan los cambios socio- educativos actuales. Esto nos acerca ala idea de democratización del conocimiento, un concepto que apunta a revalorizar la práctica de la investigación científica y tecnológica en estrecha vinculación con los objetivos del desarrollo social (Rietti, 2011; Massarini, 2011). Su objetivo es básicamente garantizar el acceso al conocimiento necesario según las demandas sociales y en función de las políticas en ciencia y técnica relevantes en el contexto socio-histórico y cultural.
En virtud de este escenario, si consideramos que nuestro rol como docentes de LLEE nos coloca un lugar de mediadores entre los productores del discurso académico original y sus destinatarios, nuestros estudiantes hispanohablantes de grado, debemos adoptar una actitud atenta y reflexiva respecto de estas nuevas formas de presentación de tales discursos.
Es por esto que nuestro proyecto de investigación se propuso realizar una tarea de indagación en las formas de transmisión del conocimiento mediadas por la tecnología, a fin de obtener la información y recursos que permitan realizar ajustes y modificaciones en el enfoque metodológico de nuestras materias y poder de esta forma atender a las necesidades emergentes de los estudiantes.