Introducción:
La lingüística de corpus ha sido empleada como herramienta al servicio de disciplinas relacionadas con estudios del lenguaje como la enseñanza de un idioma extranjero (Granger y Meunier, 2009: xix), fortaleciéndolas con investigaciones en la fraseología y el análisis del discurso. La fraseología caracteriza, a través de estudios computacionales, el lenguaje empleado en general, y/o en circunstancias particulares definidas a través de un género discursivo (Henry y Roseberry 2001, Ellis 2008, y Meunier y Granger 2008). Sus hallazgos difuminan las divisiones clásicas entre léxico y gramática, favoreciendo la identificación de unidades pluriverbales (Sinclair 2009) que sistemáticamente recurren en textos de diversa índole.
Este trabajo se centra en el papel dual que cumple la lingüística de corpus al a) detectar frases en un corpus de reseñas por hablantes nativos del inglés para un proyecto de escritura y b) facilitar la comparación entre dicho corpus y su contrapartida por estudiantes universitarios de inglés para el Profesorado y Traductorado y así evaluar la efectividad del proyecto.

]]> Introducción:
La lingüística de corpus ha sido empleada como herramienta al servicio de disciplinas relacionadas con estudios del lenguaje como la enseñanza de un idioma extranjero (Granger y Meunier, 2009: xix), fortaleciéndolas con investigaciones en la fraseología y el análisis del discurso. La fraseología caracteriza, a través de estudios computacionales, el lenguaje empleado en general, y/o en circunstancias particulares definidas a través de un género discursivo (Henry y Roseberry 2001, Ellis 2008, y Meunier y Granger 2008). Sus hallazgos difuminan las divisiones clásicas entre léxico y gramática, favoreciendo la identificación de unidades pluriverbales (Sinclair 2009) que sistemáticamente recurren en textos de diversa índole.
Este trabajo se centra en el papel dual que cumple la lingüística de corpus al a) detectar frases en un corpus de reseñas por hablantes nativos del inglés para un proyecto de escritura y b) facilitar la comparación entre dicho corpus y su contrapartida por estudiantes universitarios de inglés para el Profesorado y Traductorado y así evaluar la efectividad del proyecto.

]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Introducción
Brevedad y autonomía – en el sentido de una unidad independiente en sí misma – son condiciones que deben cumplir los textos a reseñar por alumnos de Inglés V de las carreras de Profesorado y Traductorado en Inglés. Además, deben ser textos auténticos escritos en el idioma extranjero. Nada más adecuado para esta situación áulica que los microrrelatos. Una minificción en inglés presentada en clase por primera vez es elemento disparador para escribir una reseña crítica que conjugue el estilo propio del género, un uso correcto del idioma extranjero y una crítica aguzada de la temática y del modo estilístico que caracteriza al autor del microrrelato. En este trabajo se describe la metodología empleada en este marco pedagógico donde se explota la minificción con el objeto de generar emociones que movilicen a los estudiantes a expresar adecuadamente los sentimientos que en ellos suscita. Se describen las ventajas que dicha forma de trabajo presenta, como así también la problemática característica de la condensación de significados en el texto original y de la complejidad de la lengua extranjera.]]> Introducción
Brevedad y autonomía – en el sentido de una unidad independiente en sí misma – son condiciones que deben cumplir los textos a reseñar por alumnos de Inglés V de las carreras de Profesorado y Traductorado en Inglés. Además, deben ser textos auténticos escritos en el idioma extranjero. Nada más adecuado para esta situación áulica que los microrrelatos. Una minificción en inglés presentada en clase por primera vez es elemento disparador para escribir una reseña crítica que conjugue el estilo propio del género, un uso correcto del idioma extranjero y una crítica aguzada de la temática y del modo estilístico que caracteriza al autor del microrrelato. En este trabajo se describe la metodología empleada en este marco pedagógico donde se explota la minificción con el objeto de generar emociones que movilicen a los estudiantes a expresar adecuadamente los sentimientos que en ellos suscita. Se describen las ventajas que dicha forma de trabajo presenta, como así también la problemática característica de la condensación de significados en el texto original y de la complejidad de la lengua extranjera.]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Formiga, Paola]]> ]]> Introduction
This paper presents the methodology used in an EFL university course within the Teacher- and Translator- training programmes at Universidad del Comahue to foster critical thinking of literary canons, themes and styles through the use of microfiction. From 2006 to 2008, on-line or printed micro-tales were used to prompt English V learners to experience the thrills of this singular literary genre and to reflect upon the impact it may have on their beliefs about literature, on their outlook on life and on the perceptions they have of their own selves. The “adventure”, whose aim was to give lear ners brief and authentic, un-reviewed raw material to be evaluated by them in the format of reviews, ended up providing both teachers and students with the chance to explore an array of contentious issues stemming from fragments of characters‟ lives. Each piece of microfiction meant a whole different story to each learner, and, therefore, yet another challenge to face in the course. Plunging into the genre implied the revision of the canons of what literature is supposed to be like, their beliefs of what a story is thought to present, and their expectations as to what the reader‟s task comprises. With each new narrative, highly controversial topics were raised, innovative perspectives on narrating were presented and multiple versions of the story were offered.]]> Introduction
This paper presents the methodology used in an EFL university course within the Teacher- and Translator- training programmes at Universidad del Comahue to foster critical thinking of literary canons, themes and styles through the use of microfiction. From 2006 to 2008, on-line or printed micro-tales were used to prompt English V learners to experience the thrills of this singular literary genre and to reflect upon the impact it may have on their beliefs about literature, on their outlook on life and on the perceptions they have of their own selves. The “adventure”, whose aim was to give lear ners brief and authentic, un-reviewed raw material to be evaluated by them in the format of reviews, ended up providing both teachers and students with the chance to explore an array of contentious issues stemming from fragments of characters‟ lives. Each piece of microfiction meant a whole different story to each learner, and, therefore, yet another challenge to face in the course. Plunging into the genre implied the revision of the canons of what literature is supposed to be like, their beliefs of what a story is thought to present, and their expectations as to what the reader‟s task comprises. With each new narrative, highly controversial topics were raised, innovative perspectives on narrating were presented and multiple versions of the story were offered.]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Formiga, Paola]]> El presente trabajo es parte del proyecto de investigación “Adquisición de nominales en el castellano como lengua materna” (J011) subsidiado por la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional del Comahue (2002-2004).

Introducción
Siguiendo la línea de investigación de trabajos anteriores (Alvarez, Casares, Olivares y Zinkgraf 1997, 1999, y 2001) en donde exploramos respectivamente la adquisición de compuestos, y luego de derivados en -dor, este trabajo se ocupará de la adquisición de nominales instrumentales (tanto compuestos V+N como derivados en -dor) evidenciada en las producciones en niños hablantes de español como lengua materna de entre 2 y 8 años. A diferencia de los estudios anteriores, se comparan aquí los datos obtenidos en circunstancias experimentales¹ con una base de producciones espontáneas de 3 niños. Luego de la presentación y discusión de los resultados, se hará referencia a tres etapas posibles que la adquisición de estos nominales atravesaría.]]> Introducción
Siguiendo la línea de investigación de trabajos anteriores (Alvarez, Casares, Olivares y Zinkgraf 1997, 1999, y 2001) en donde exploramos respectivamente la adquisición de compuestos, y luego de derivados en -dor, este trabajo se ocupará de la adquisición de nominales instrumentales (tanto compuestos V+N como derivados en -dor) evidenciada en las producciones en niños hablantes de español como lengua materna de entre 2 y 8 años. A diferencia de los estudios anteriores, se comparan aquí los datos obtenidos en circunstancias experimentales¹ con una base de producciones espontáneas de 3 niños. Luego de la presentación y discusión de los resultados, se hará referencia a tres etapas posibles que la adquisición de estos nominales atravesaría.

]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Tarsia, Alicia]]> Proyecto de Investigación (J014) subsidiado por la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional del Comahue (período de ejecución 2006-2008).

Introducción

El presente proyecto continúa un tema investigado en proyectos anteriores, a saber los verbos inacusativos, al que se le agregan las construcciones pasivas que evidencian un fenómeno sintáctico similar: en ambos casos, el argumento externo de los verbos está ausente. Los estudiosos que investigan la adquisición del lenguaje dentro del marco de la lingüística
generativa Chomskyana sostienen que el aprendizaje de estas dos construcciones no depende de la maduración cognitiva. Pero aún dentro de esta postura hay posiciones divergentes: mientras que para algunos las pasivas e inacusativos se adquieren después de los 5 años ya que ciertos mecanismos del componente sintáctico deben madurar, para otros los principios que gobiernan el componente sintáctico son accesibles desde el nacimiento. Ya en trabajos anteriores habíamos observado que los verbos inacusativos son comprendidos y producidos desde una edad temprana (desde los tres años y medio), aún cuando estos trabajos no estaban centrados en estudiar la adquisición de este tipo de verbos. Resulta necesario entonces abordar la temática en un trabajo de investigación específico, relacionándolo con las otras construcciones (las pasivas)sintácticamente similares. Por otra parte, en cuanto al desarrollo del sistema nominal, se ha observado que los niños ingleses tienen dificultades para adquirir los determinantes. Estos, si bien más tempranos que las construcciones pasivas, aparecen tardíamente. Los datos del español no se corresponden con estos hallazgos, pues los niños son capaces de producir determinantes en forma relativamente correcta ya a los 2 años y medio. Las dificultades de los niños que adquieren el
español se relacionan más bien con problemas de concordancia de género y número entre el determinante y el nombre. Esta discrepancia entre las lenguas resulta también interesante de estudiar. Es por ello que el presente proyecto de investigación incluye temas aparentemente disímiles.

]]> Introducción

El presente proyecto continúa un tema investigado en proyectos anteriores, a saber los verbos inacusativos, al que se le agregan las construcciones pasivas que evidencian un fenómeno sintáctico similar: en ambos casos, el argumento externo de los verbos está ausente. Los estudiosos que investigan la adquisición del lenguaje dentro del marco de la lingüística generativa Chomskyana sostienen que el aprendizaje de estas dos construcciones no depende de la maduración cognitiva. Pero aún dentro de esta postura hay posiciones divergentes: mientras que para algunos las pasivas e inacusativos se adquieren después de los 5 años ya que ciertos mecanismos del componente sintáctico deben madurar, para otros los principios que gobiernan el componente sintáctico son accesibles desde el nacimiento. Ya en trabajos anteriores habíamos observado que los verbos inacusativos son comprendidos y producidos desde una edad temprana (desde los tres años y medio), aún cuando estos trabajos no estaban centrados en estudiar la adquisición de este tipo de verbos. Resulta necesario entonces abordar la temática en un trabajo de investigación específico, relacionándolo con las otras construcciones (las pasivas)sintácticamente similares. Por otra parte, en cuanto al desarrollo del sistema nominal, se ha observado que los niños ingleses tienen dificultades para adquirir los determinantes. Estos, si bien más tempranos que las construcciones pasivas, aparecen tardíamente. Los datos del español no se corresponden con estos hallazgos, pues los niños son capaces de producir determinantes en forma relativamente correcta ya a los 2 años y medio. Las dificultades de los niños que adquieren el
español se relacionan más bien con problemas de concordancia de género y número entre el determinante y el nombre. Esta discrepancia entre las lenguas resulta también interesante de estudiar. Es por ello que el presente proyecto de investigación incluye temas aparentemente disímiles.

]]> Alvarez, Adriana]]> Casares, María Fernanda]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Monteserín, Anabel]]>
Introducción
El objetivo de este trabajo de investigación es testear las hipótesis de Borer y Wexler (1992) y Babyonyshev y otros (2001) con respecto a dificultades en la adquisición de estructuras que involucren cadenas A (argumentales) y aquellas que carezcan de argumento externo Para ello, se estudiará (i) el uso de determinantes; (ii) los verbos inacusativos y (iii) las construcciones pasivas en niños menores y mayores de 5 años. En este trabajo se describen experimentos diseñados para analizar las estructuras (ii) y (iii). La identificación de estructuras tempranas y tardías en el castellano, es decir que se adquieren antes y después de los 5 años respectivamente, resulta de utilidad no solo para establecer patrones de desarrollo normal sino también para el estudio de las patologías del lenguaje.]]> Introducción
El objetivo de este trabajo de investigación es testear las hipótesis de Borer y Wexler (1992) y Babyonyshev y otros (2001) con respecto a dificultades en la adquisición de estructuras que involucren cadenas A (argumentales) y aquellas que carezcan de argumento externo Para ello, se estudiará (i) el uso de determinantes; (ii) los verbos inacusativos y (iii) las construcciones pasivas en niños menores y mayores de 5 años. En este trabajo se describen experimentos diseñados para analizar las estructuras (ii) y (iii). La identificación de estructuras tempranas y tardías en el castellano, es decir que se adquieren antes y después de los 5 años respectivamente, resulta de utilidad no solo para establecer patrones de desarrollo normal sino también para el estudio de las patologías del lenguaje.]]> Alvarez, Adriana]]> Casares, María Fernanda]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Congreso Nacional: el conocimiento como espacio de encuentro]]>

Álvarez, A., Casares, M. F., Rodriguez, Silvina L., & Zinkgraf, M. (2007). Adquisición de la voz pasiva y verbos inacusativos en el español. En A. Castro (Ed.), Actas de las III Jornadas: La ESI: Un espacio de encuentro. General Roca: Universidad Nacional del Comahue. Escuela Superior de Idiomas.

]]> Este trabajo es parte del proyecto de investigación “Estructuras tempranas y tardías en el desarrollo del lenguaje” (J014) subsidiado por la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional del Comahue.

Introducción
La adquisición de la lengua materna es un proceso relativamente rápido, ya que puede decirse que a la edad de 5 años el lenguaje de los niños se asemeja considerablemente a la lengua adulta, en particular en cuanto a sus aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos. Sin embargo, algunas construcciones tardan más tiempo en aparecer. Entre las estructuras tradicionalmente consideradas tardías encontramos las pasivas perifrásticas. Numerosos estudios sobre su adquisición han aportado evidencia positiva en este sentido : Horgan (1978) observa que las oraciones pasivas semánticamente no reversibles del inglés no son comprendidas hasta pasados los 7 años; Berman y Sagi (1981) notan que las pasivas verbales del hebreo son producidas recién a los 10 años y un resultado similar obtuvo Mills (1985) para el alemán. No todos los investigadores están de acuerdo con la postulación de un retraso en la adquisición de estas construcciones; tampoco hay coincidencia en las causas que podrían provocar una emergencia tardía de las mismas. En el único estudio sobre el español hasta la fecha, Pierce (1992) atribuye las dificultades a la maduración lingüística. Con el objeto de investigar la adquisición de estas construcciones realizamos un experimento en tres grupos de niños de 3 a 6 años que están aprendiendo el español argentino como lengua materna. A continuación, presentamos los resultados, al tiempo que discutimos las posibles explicaciones para este patrón de desarrollo.]]> Introducción

La adquisición de la lengua materna es un proceso relativamente rápido, ya que puede decirse que a la edad de 5 años el lenguaje de los niños se asemeja considerablemente a la lengua adulta, en particular en cuanto a sus aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos. Sin embargo, algunas construcciones tardan más tiempo en aparecer. Entre las estructuras tradicionalmente consideradas tardías encontramos las pasivas perifrásticas. Numerosos estudios sobre su adquisición han aportado evidencia positiva en este sentido : Horgan (1978) observa que las oraciones pasivas semánticamente no reversibles del inglés no son comprendidas hasta pasados los 7 años; Berman y Sagi (1981) notan que las pasivas verbales del hebreo son producidas recién a los 10 años y un resultado similar obtuvo Mills (1985) para el alemán. No todos los investigadores están de acuerdo con la postulación de un retraso en la adquisición de estas construcciones; tampoco hay coincidencia en las causas que podrían provocar una emergencia tardía de las mismas. En el único estudio sobre el español hasta la fecha, Pierce (1992) atribuye las dificultades a la maduración lingüística. Con el objeto de investigar la adquisición de estas construcciones realizamos un experimento en tres grupos de niños de 3 a 6 años que están aprendiendo el español argentino como lengua materna. A continuación, presentamos los resultados, al tiempo que discutimos las posibles explicaciones para este patrón de desarrollo.

]]> Alvarez, Adriana]]> Casares, María Fernanda]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Araya, María Teresa]]> Monteserín, Anabel]]> Congreso Nacional: el conocimiento como espacio de encuentro]]> Introducción
La adquisición de la lengua materna es un proceso relativamente rápido, ya que puede decirse que a la edad de 5 años el lenguaje de los niños se asemeja considerablemente a la lengua adulta, en particular en cuanto a sus aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos. Sin embargo, algunas construcciones tardan más tiempo en aparecer. Entre las estructuras tradicionalmente consideradas tardías encontramos las pasivas perifrásticas. Numerosos estudios sobre su adquisición han aportado evidencia positiva en este sentido: Horgan (1978) observa que las oraciones pasivas semánticamente no reversibles del inglés no son comprendidas hasta pasados los 7 años; Berman y Sagi (1981) notan que las pasivas verbales del hebreo son producidas recién a los 10 años y un resultado similar obtuvo Mills (1985) para el alemán. No todos los investigadores están de acuerdo con la postulación de un retraso en la adquisición de estas construcciones; tampoco hay coincidencia en las causas que podrían provocar una emergencia tardía de las mismas. En el único estudio sobre el español hasta la fecha, Pierce (1992) atribuye las dificultades a la maduración lingüística. Con el objeto de investigar la adquisición de estas construcciones realizamos un experimento en tres grupos de niños de 3 a 6 años que están aprendiendo el español argentino como lengua materna. A continuación, presentamos los resultados, al tiempo que discutimos las posibles explicaciones para este patrón de desarrollo.]]> Introducción
La adquisición de la lengua materna es un proceso relativamente rápido, ya que puede decirse que a la edad de 5 años el lenguaje de los niños se asemeja considerablemente a la lengua adulta, en particular en cuanto a sus aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos. Sin embargo, algunas construcciones tardan más tiempo en aparecer. Entre las estructuras tradicionalmente consideradas tardías encontramos las pasivas perifrásticas. Numerosos estudios sobre su adquisición han aportado evidencia positiva en este sentido: Horgan (1978) observa que las oraciones pasivas semánticamente no reversibles del inglés no son comprendidas hasta pasados los 7 años; Berman y Sagi (1981) notan que las pasivas verbales del hebreo son producidas recién a los 10 años y un resultado similar obtuvo Mills (1985) para el alemán. No todos los investigadores están de acuerdo con la postulación de un retraso en la adquisición de estas construcciones; tampoco hay coincidencia en las causas que podrían provocar una emergencia tardía de las mismas. En el único estudio sobre el español hasta la fecha, Pierce (1992) atribuye las dificultades a la maduración lingüística. Con el objeto de investigar la adquisición de estas construcciones realizamos un experimento en tres grupos de niños de 3 a 6 años que están aprendiendo el español argentino como lengua materna. A continuación, presentamos los resultados, al tiempo que discutimos las posibles explicaciones para este patrón de desarrollo.

Álvarez, A., Casares, M. F., Zinkgraf, M., Rodriguez, Silvina L., Araya, M. T., & Monteserin, A. (2009). Acquisition of Passives and Unaccusatives in an EFL context: a study of elicited production in Spanish-speaking students. En V Jornadas: Un Espacio de Encuentro: El Estado del Conocimiento en la ESI. General Roca: Universidad Nacional del Comahue. Escuela Superior de Idiomas.

]]> Introducción
Las construcciones pasivas han sido objeto de estudio y discusión desde hace ya varios años, no solo por los problemas teóricos que plantea su formación, en particular en términos de una comparación interlingüística, sino también por las dificultades que algunos estudiosos han observado en su adquisición por parte de niños pequeños. En este sentido tampoco hay acuerdo entre los investigadores. Mientras unos sostienen que las pasivas recién son adquiridas después de los 5 años, otros consideran que su adquisición se registra más tempranamente. Las causas de este supuesto retraso también tienen diversos orígenes de acuerdo a cada investigador. Para algunos, obedece a la maduración lingüística, para otros a su escaso empleo en el input que recibe el niño, en tanto que para otros está relacionado con el desarrollo cognitivo. Los defensores de la “maduración” dicen que las pasivas de los niños pequeños son instancias de pasivas adjetivales y que son derivadas en el léxico, ya que en algunas lenguas los niños producen primero estas pasivas antes que las verbales. También afirman que los niños evitan las frases , que las pasivas tienen una lectura estativa y mayormente se basan en verbos de acción. En el caso del español, solo se encuentra un único estudio de la adquisición de estas construcciones: el de Pierce (1992) sobre el español mejicano. La autora intenta demostrar que la maduración de un mecanismo de la Gramática Universal, las cadenasA, es responsable de las dificultades de los niños pequeños para comprender las oraciones pasivas. El objetivo de este trabajo es presentar un estudio de comprensión de oraciones pasivas perifrásticas en tres grupos de niños de 3;6 a 6;0 años, y discutir argumentos alternativos a la maduración lingüística.

]]> Introducción
Las construcciones pasivas han sido objeto de estudio y discusión desde hace ya varios años, no solo por los problemas teóricos que plantea su formación, en particular en términos de una comparación interlingüística, sino también por las dificultades que algunos estudiosos han observado en su adquisición por parte de niños pequeños. En este sentido tampoco hay acuerdo entre los investigadores. Mientras unos sostienen que las pasivas recién son adquiridas después de los 5 años, otros consideran que su adquisición se registra más tempranamente. Las causas de este supuesto retraso también tienen diversos orígenes de acuerdo a cada investigador. Para algunos, obedece a la maduración lingüística, para otros a su escaso empleo en el input que recibe el niño, en tanto que para otros está relacionado con el desarrollo cognitivo.
Los defensores de la “maduración” dicen que las pasivas de los niños pequeños son instancias de pasivas adjetivales y que son derivadas en el léxico, ya que en algunas lenguas los niños producen primero estas pasivas antes que las verbales. También afirman que los niños evitan las frases , que las pasivas tienen una lectura estativa y mayormente se basan en verbos de acción. En el caso del español, solo se encuentra un único estudio de la adquisición de estas construcciones: el de Pierce (1992) sobre el español mejicano. La autora intenta demostrar que la maduración de un mecanismo de la Gramática Universal, las cadenasA, es responsable de las dificultades de los niños pequeños para comprender las oraciones pasivas.
El objetivo de este trabajo es presentar un estudio de comprensión de oraciones pasivas perifrásticas en tres grupos de niños de 3;6 a 6;0 años, y discutir argumentos alternativos a la maduración lingüística.

]]> Alvarez, Adriana]]> Casares, María Fernanda]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Monteserín, Anabel]]>

Abstract
In this paper we analyse the recurrent mistakes produced by primary-school Spanish-speaking children learning English in two tasks designed to research the acquisition of passive constructions and unaccusative verbs. The regularity and systematicity with which they occur and the directionality in terms of preference for a particular incorrect form (White, 2003) point to stages in their developing IL systems and reveal that the different subsystems of learners‘ IL grammar interact in the path until each structure is fully acquired.]]> Abstract
In this paper we analyse the recurrent mistakes produced by primary-school Spanish-speaking children learning English in two tasks designed to research the acquisition of passive constructions and unaccusative verbs. The regularity and systematicity with which they occur and the directionality in terms of preference for a particular incorrect form (White, 2003) point to stages in their developing IL systems and reveal that the different subsystems of learners‘ IL grammar interact in the path until each structure is fully acquired.

]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Zinkgräf, Magdalena]]> https://bibliotecadelenguas.uncoma.edu.ar/items/show/140]]>

Rodriguez, Silvina L., & Zinkgraf, M. (2009). In what sense could «They was follow by the man» be okey? En XXXIV FAAPI Conference Proceedings. Buenos Aires: Federación Argentina de Asociaciones de Profesores de Inglés. FAAPI.

]]> This study
The purpose of this study is to characterize how the noun "fact", typical of academic writing contexts (Barry, 2011; McCarthy & O‘Dell, 2008), is employed in formulaic sequences (FSs) involving clusters like the fact that, a well-known fact and the fact is that, and compare these expressions to instances found in the Corpus of Contemporary American English or COCA hereafter (Davies, 2008). This study will analyse the uses of these FSs in COCA's academic subcorpus, which will constitute the "expert" corpus of reference (EC).]]> This study
The purpose of this study is to characterize how the noun "fact", typical of academic writing contexts (Barry, 2011; McCarthy & O‘Dell, 2008), is employed in formulaic sequences (FSs) involving clusters like the fact that, a well-known fact and the fact is that, and compare these expressions to instances found in the Corpus of Contemporary American English or COCA hereafter (Davies, 2008). This study will analyse the uses of these FSs in COCA's academic subcorpus, which will constitute the "expert" corpus of reference (EC).]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Verdú, María Angélica]]>

Zinkgraf, M., & Verdú, M. A. (2015). Formulaic sequences involving ‘fact’in EAP production: A corpus study. En EFL classrooms in the new millennium: Selected papers from the 40th FAAPI Conference (pp. 58-69). Asociación Cordobesa de Proesores de Inglés. ACPI.

]]> Introducción
En este artículo se discuten los resultados obtenidos durante una investigación acerca de la afectividad y su influencia en la lectura de un curso universitario de enseñanza de inglés como lengua extranjera. Luego de reseñar estudios anteriores acerca de la lectura comprensiva en este contexto, nos centraremos en el análisis de treinta ensayos escritos por estudiantes universitarios avanzados de inglés y sus perspectivas con respecto a esta actividad. En la última sección, presentaremos a) los roles que ésta tiene en sus vidas, b) evidencia acerca del impacto de los factores afectivos en el desarrollo de la misma, y c) los supuestos tácitos de los alumnos con relación a la práctica de la lectura y sus beneficios.]]> Introducción
En este artículo se discuten los resultados obtenidos durante una investigación acerca de la afectividad y su influencia en la lectura de un curso universitario de enseñanza de inglés como lengua extranjera. Luego de reseñar estudios anteriores acerca de la lectura comprensiva en este contexto, nos centraremos en el análisis de treinta ensayos escritos por estudiantes universitarios avanzados de inglés y sus perspectivas con respecto a esta actividad. En la última sección, presentaremos a) los roles que ésta tiene en sus vidas, b) evidencia acerca del impacto de los factores afectivos en el desarrollo de la misma, y c) los supuestos tácitos de los alumnos con relación a la práctica de la lectura y sus beneficios.]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Risso Patrón, Zoraida]]> Verdú, María Angélica]]> http://www.rieoei.org/expe/5202Zinkgraf.pdf]]>

ZINKGRÄF, M., RISSO PATRÓN, Z. R., & VERDÚ, M. A. (2012). Re-significando la lectura en el nivel universitario desde la reflexión. Revista Iberoamericana de Educación, (60/4).

]]> The study of collocation – the restricted way in which two or more words combine across texts – has recently gained much relevance. The acquisition of these combinations has proved an important obstacle for non-native speakers of a foreign language as evinced in recorded unusual combinations of words. This paper analyses nonstandard collocations present in the written production of Spanish-speaking university students of English as a foreign language (EFL), in search of recurrent patterns and strategies that may explain these inappropriate collocations as a way to contribute to EFL teaching and learning. The results show a considerable influence of learners’ mother tongue, which induces them to translate literally from L1 into L2 one or both elements in any given collocation. Semantic overlap between appropriate forms and possible synonyms of either the base or the collocate appears to be another factor leading to error. The study also points to some verbs which in this particular context might require consistent and explicit teaching.

El estudio de la colocación – la combinación restringida de dos o más palabras en diversos textos – ha cobrado mucha relevancia en las últimas décadas. La adquisición de estas combinaciones se convierte en un obstáculo importante para hablantes no-nativos de un idioma extranjero, quienes combinan palabras de manera poco usual. Este trabajo analiza las desviaciones colocacionales registradas en la producción escrita de alumnos universitarios de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el español para explorar estructuras recurrentes y las estrategias que las generan, y contribuir, de esta manera, a la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Los resultados señalan la importante influencia de la lengua materna, que impulsa a estos alumnos a traducir, en forma directa, uno o ambos elementos en las combinaciones del español al inglés. Otro factor que conduce a errores es la superposición semántica entre la base o el colocado en una colocación y posibles sinónimos. El estudio indica también la necesidad de una instrucción explícita y sistemática de ciertos verbos en este contexto educativo en particular.

]]> Zinkgräf, Magdalena]]> http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2883314&orden=191781&info=link]]>

Zinkgräf, M. (2008). V+ N miscollocations in the written production of university level students. Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada, (8), 91–116.

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Introducción
La estructura pasiva se ha constituido como un hito en los estudios de adquisición del lenguaje. Dado que el manejo de esta forma no es habitual en el lenguaje adulto del español argentino y que pocas investigaciones se han realizado en esta variedad del español, este trabajo tiene relevancia pues se centra en la comprensión de estructuras pasivas en niños argentinos de temprana edad. Algunos de los estudios en la literatura intentan demostrar que las dificultades que les presenta esta forma a los niños son generadas por problemas de maduración del sistema computacional, es decir, la sintaxis del niño. Contrariamente, el experimento que se presenta a continuación tiene por objeto investigar la comprensión de estas estructuras a la luz de la hipótesis de que dichas dificultades obedecen a factores de otra índole. A continuación, se describe una prueba de comprensión de pasivas truncadas y completas en niños de 3 años, se detallan los procedimientos en cuanto al diseño del estudio y se presentan los resultados obtenidos. Finalmente, se discute la incidencia de diversos factores (cognitivos y de procesamiento) que explicarían dichos resultados.]]> Alvarez, Adriana]]> Casares, María Fernanda]]> Zinkgräf, Magdalena]]>

Álvarez, A., Casares, M. F., & Zinkgräf, M. (2008). Construcciones pasivas en español argentino como lengua materna: un estudio de comprensión en niños de 3 años. Revista Iberoamericana de Educación, 46(6), 1-9.

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Resumen
En el proyecto J017 se estudia la voz pasiva en alumnos universitarios de inglés avanzado luego de instrucción implícita “enfoque en la forma” (Long y Robinson 1998; Long 1991, 2000; Doughty 2001; Doughty y Williams 1998). Se analiza la interacción entre alumnos discutiendo citas controversiales en The Guardian. Se discute el impacto de la metodología en la actitud de los estudiantes hacia la producción de sus pares, la construcción del mensaje, la elección y el uso de herramientas lingüísticas y estrategias de aprendizaje (Oxford 1990). Los intercambios presentan negociaciones en las ideas y la forma gramatical del mensaje. Los alumnos dirigen la atención de sus pares hacia los errores producidos, negociando para la comprensibilidad del mensaje (Pica et al. 1996: 66). Advierten a otros sobre la (in)conformidad de sus contribuciones a las reglas morfosintácticas de la L2, construyendo significados conjuntamente cuando les faltan las palabras exactas o ante dudas sobre la forma de la L2. Como resultado, los alumnos produjeron “un mayor espectro de funciones comunicativas y rasgos que promueven una mayor comprensibilidad de los mensajes, y esto se convierte en otra forma de input para el aprendizaje” (Pica et al. 1996 sobre Long and Porter 1985). Los resultados abonan la hipótesis de que la interacción entre pares favorece el monitoreo de las producciones de los participantes de la interacción.]]> En el proyecto J017 se estudia la voz pasiva en alumnos universitarios de inglés avanzado luego de instrucción implícita “enfoque en la forma” (Long y Robinson 1998; Long 1991, 2000; Doughty 2001; Doughty y Williams 1998). Se analiza la interacción entre alumnos discutiendo citas controversiales en The Guardian. Se discute el impacto de la metodología en la actitud de los estudiantes hacia la producción de sus pares, la construcción del mensaje, la elección y el uso de herramientas lingüísticas y estrategias de aprendizaje (Oxford 1990). Los intercambios presentan negociaciones en las ideas y la forma gramatical del mensaje. Los alumnos dirigen la atención de sus pares hacia los errores producidos, negociando para la comprensibilidad del mensaje (Pica et al. 1996: 66). Advierten a otros sobre la (in)conformidad de sus contribuciones a las reglas morfosintácticas de la L2, construyendo significados conjuntamente cuando les faltan las palabras exactas o ante dudas sobre la forma de la L2. Como resultado, los alumnos produjeron “un mayor espectro de funciones comunicativas y rasgos que promueven una mayor comprensibilidad de los mensajes, y esto se convierte en otra forma de input para el aprendizaje” (Pica et al. 1996 sobre Long and Porter 1985). Los resultados abonan la hipótesis de que la interacción entre pares favorece el monitoreo de las producciones de los participantes de la interacción.

]]> Castro, Analía]]> Zinkgräf, Magdalena]]> García Álvarez, María Adela]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Linguistics]]> Lingüística]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Lingüística]]> Informe Final del Proyecto de Investigación J04/19. Prosodia y significado en el español rioplatense: implicancias en la enseñanza/aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

]]> En los proyectos anteriores analizamos el rol de algunos rasgos prosódicos en la estructuración del discurso espontáneo en entrevistas radiales del español rioplatense. Por una parte, encontramos que el rango o envolvente tonal, caracterizado por un comienzo alto y un final bajo, marca el inicio y el final de un dominio de declinación, agrupando frases entonativas con un tópico común en un dominio que House (1990) denomina unidad de procesamiento. Por otra parte, la secuencia de las configuraciones tonales nucleares también contribuye a la coherencia interna dentro de las unidades de procesamiento. Las configuraciones tonales nucleares suspensivas o ascendentes marcan el contenido de la unidad entonativa de la que forman parte como fondo informativo, mientras que las configuraciones descendentes indican que el contenido debe considerarse como de primer plano. El fondo informativo forma la base (contexto) sobre la cual procesar la información de primer plano. En este proyecto aplicamos estos conceptos al análisis del discurso político en el español rioplatense. El objetivo fue comprobar si los recursos prosódicos utilizados funcionaban en este ámbito de igual manera que en las entrevistas radiales analizadas. Encontramos que las unidades de procesamiento que el emisor presenta como una descripción objetiva de ciertos hechos suele realizarse como una secuencia de configuraciones suspensivas o ascendentes, y que terminan con una o más frases entonativas con una configuración descendente o baja al final. Estas frases contrastan con otras en las que el emisor polemiza y argumenta a favor de una determinada postura con el objeto de persuadir a su audiencia. En estas últimas, las configuraciones suspensivas o ascendentes se alternan con configuraciones descendentes, en especial la ascendente-descendente enfática (L+H*+L L%). Asimismo, estos dos patrones entonativos se manifiestan también en dos tipos de listas: 1) las listas que presentan una secuencia de frases entonativas con configuraciones suspensivas o ascendentes con una configuración final descendente, invitando al oyente a procesar el conjunto como una unidad; 2) las listas compuestas por varias configuraciones descendentes, que marcan el contenido de cada frase entonativa como relevante en sí mismo.En resumen, hemos observado que la prosodia se utiliza en el discurso político para organizar el contenido según los fines estratégicos del emisor: la presentación de la información como objetiva e irrefutable, o como polémica y persuasiva. Concluimos que los mismos recursos que se utilizan en el discurso político aparecen también en la conversación de las entrevistas radiales, pero en un contexto diferente.

]]> Labastía, Leopoldo Omar]]> Blázquez, Bettiana Andrea]]> Mare, María]]> Proyecto PIN I 04/J023 Secuencias formulaicas y su adquisición en estudiantes universitarios de Inglés como lengua extranjera.]]> Zinkgräf, Magdalena]]> Rodríguez, Silvina Lizé]]> Universidad Nacional del Comahue]]>