Linguistics]]>Lingüística]]>El objetivo del presente trabajo es investigar la adquisición de las construcciones causativas del español, hacer + verbo infinitivo y hacer + SC, sobre la base de los datos obtenidos en un estudio experimental consistente en dos pruebas de comprensión y una de producción, en 40 niños de 2, 3 y 4 años, los que son comparados, cuando es pertinente, con las producciones de un grupo control de 10 adultos.]]>Alvarez, Adriana]]>Labastía, Leopoldo Omar]]>Guglielmone, María de los Ángeles]]>Dabrowski, Alejandra Eva]]>
Labastía, L. O., Dabrowski, A. E., & Guglielmonelmone, M. de los A. (2013). Prosody and discourse structure in Buenos Aires Spanish. Revista Leitura. Revista do Programa de Pós-Graduacao em Letras e Linguistica da Universidade Federal de Alagoas, 2(52), 228-247.
]]>Zinkgräf, Magdalena]]>Castro, Analía]]>Congreso Nacional: el conocimiento como espacio de encuentro]]>Labastía, Leopoldo Omar]]>Blázquez, Bettiana Andrea]]>Universidad Nacional del Comahue]]>Universidad Nacional del Comahue]]>Universidad Nacional del Comahue]]>Email: luciasvalls@hotmail.com]]>Universidad Nacional del Comahue]]>Alejandra Eva Dabrowski es profesora de inglés, egresada del Instituto Superior de Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Se desempeña como docente e investigadora en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue. Está cursando la Maestría en Lingüística en la misma universidad. Su especialidad es la fonética y fonología inglesa y española.]]>Universidad Nacional del Comahue]]>J023 “Secuencias formulaicas y su adquisición en estudiantes universitarios de Inglés como Lengua Extranjera” en la Facultad de Lenguas, UNCo. Actualmente es directora del proyecto de investigación J033 "Enseñanza y aprendizaje de secuencias formulaicas en estudiantes de ILE (Inglés como Lengua Extranjera) en escuelas primarias”, Facultad de Lenguas, UNCo.]]>Universidad Nacional del Comahue]]>En las zonas de contacto pensadas como espacios de aceptación e inclusión, las lenguas coexisten y se retroalimentan. Con este espíritu, los artículos que conforman este volumen se encuentran en español o en inglés de acuerdo al idioma que su autor eligiera para exponer en el Congreso. En esta edición el congreso se organizó en cuatro simposios que se desarrollaron paralelamente: Lingüística, Educación, Traducción y Cultura. Para cada uno de ellos invitamos a expertos en estas áreas de conocimiento. Es así que contamos con la presencia de los siguientes profesionales: Dr. Rubén Chacón Beltrán (UNED), Dra. Inmaculada Senra Silva (UNED), Lic. Andrea Perticone (ISP Dr. Joaquín V. González, IES J.R.Fernández, UB), Dra. Lucía Brandani (UBA, UNGS), Dra. María Cecilia Defagó (UNC), Dra. Cecilia Saleme (UNT), Dra. María Laura Spoturno (UNLP), Dra. Ana María Gentile (UNLP), Esp. Trad. Mónica Giozza (Univ. del Aconcagua), Trad. Damián Santilli (UBA), Trad. Mariana Costa, Dra. Gabriela Leighton (UNSAM). Siguiendo esta misma lógica, el presente volumen está organizado en cuatro secciones correspondientes a cada uno de los simposios antes mencionados. Al interior de estas secciones, cada trabajo constituye un capítulo independiente.
]]>Fernández Beschtedt, Mercedes]]>Castro, Analía]]>Formiga, Paola]]>Risso Patrón, Zoraida]]>Congreso Nacional : el conocimiento como espacio de encuentro]]>María Fernanda Casares es Magíster en Lingúística. Fue Profesora Adjunta Regular de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue desde 1981 a 2018. Fue docente de las asignaturas Gramática Inglesa I, II y III. Además, se desempeñó como investigadora categoría III, integrante y co-directora de proyectos de investigación desde 1995. Se especializó en adquisición y enseñanza de segundas lenguas.]]>Universidad Nacional del Comahue]]>Argentinian Spanish intonation has been the focus of intensive research, at least since the second half of the 20th century. Overall, this research has centred around one variety, i.e. Buenos Aires or ‘porteño’ Spanish, and on one type of sentence, namely declaratives, with a particular emphasis on broad focus declaratives. We also draw on this tradition in concentrating on porteño Spanish only; we nevertheless extend the database by considering sentence types and utterances other than declaratives.]]>Gabriel, Christoph]]>Feldhausena, Ingo]]>Peškováb, Andrea]]>Colantonio, Laura]]>Leed, Su-Ar]]>Labastía, Leopoldo Omar]]>
]]>Los hablantes nativos de un idioma, además, juegan con los componentes léxicos que conforman estas secuencias con intenciones especiales y se toman licencias en su empleo para lograr cierto efecto novedoso en el interlocutor. Ésto genera un juego entre lo normativo y convencional del lenguaje (Principio de Idiomaticidad, Sinclair 1991) y aquello que queda librado al ingenio y la creatividad del hablante (Principio de Selección Abierta, op.cit.), quien realiza variaciones dentro de dicha secuencia para usos como la comicidad y la ironía. Esta función del lenguaje formulaico es particularmente difícil para los aprendientes de un idioma extranjero. Como una primera aproximación tendiente a facilitar dicho proceso, este trabajo reseña los argumentos presentes en la literatura con respecto a las distancias entre la proficiencia de un hablante nativo y la de un aprendiente avanzado, utilizando ejemplos provenientes de un corpus de ensayos argumentativos escritos por nuestros estudiantes.]]>Zinkgräf, Magdalena]]>Verdú, María Angélica]]>
Zinkgraf, Magdalena, & Verdú, María Angélica. (2017). Creatividad y formulaicidad en la expresión académica escrita en una lengua extranjera. En Quintas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las Lenguas y las Literaturas (pp. 1083-1097). Viedma: Universidad Nacional de Río Negro.
]]>Lingüística]]>Linguistics]]>con del español, así como su equivalente en muchas otras lenguas, parece ser una forma sincrética que puede representar los valores semánticos de instrumento, compañía, lugar/tiempo y posesión. Stolz (2001) vincula el valor de compañía con el de posesión, por un lado, y el de instrumento y lugar/tiempo, por el otro. De hecho, el título de este paper es To be with X is to have X “estar con X es tener X”. Sin embargo, los datos del español de la Argentina que presentamos en (1), parecen ir en contra de la hipótesis de que la interpretación de compañía y la de posesión puedan unificarse bajo un mismo criterio.
(1) a. Nuestra fiesta con María fue todo un éxito. b. Nuestra presentación con Andrea convenció a todos. c. Nuestro artículo con María sobre las nominalizaciones vio finalmente la luz. d. *Nuestro kayak con Andrea se hundió. e. *Nuestro hermano con Marquitos está en Australia. f. *Nuestra conexión a internet con María está funcionando muy mal.
En esta presentación nos proponemos discutir los datos de (1) desde la perspectiva de la Morfología Distribuida (Halle & Marantz 1993).
Objetivo Determinar los rasgos que legitiman la presencia de un sintagma comitativo en el ámbito nominal y cuál es su posición en la estructura del SD en (1a-c).
Hipótesis El sintagma comitativo solo puede aparecer en el ámbito nominal, si en la estructura del SD hay algún argumento asociado con determinados papeles temáticos. Dichos papeles temáticos son los mismos que puede tener el comitativo concordado en el ámbito verbal.
Para alcanzar nuestro objetivo discutimos, por un lado, la estructura del SD en cuanto a las proyecciones funcionales presentes en ella (Ticio 2003) y, por el otro, las características de los nombres involucrados a partir del análisis de los rasgos del categorizador n° (Picallo 1999, Alexiadou 2001, Resnik 2010).]]>con del español, así como su equivalente en muchas otras lenguas, parece ser una forma sincrética que puede representar los valores semánticos de instrumento, compañía, lugar/tiempo y posesión. Stolz (2001) vincula el valor de compañía con el de posesión, por un lado, y el de instrumento y lugar/tiempo, por el otro. De hecho, el título de este paper es To be with X is to have X “estar con X es tener X”. Sin embargo, los datos del español de la Argentina que presentamos en (1), parecen ir en contra de la hipótesis de que la interpretación de compañía y la de posesión puedan unificarse bajo un mismo criterio.
(1) a. Nuestra fiesta con María fue todo un éxito. b. Nuestra presentación con Andrea convenció a todos. c. Nuestro artículo con María sobre las nominalizaciones vio finalmente la luz. d. *Nuestro kayak con Andrea se hundió. e. *Nuestro hermano con Marquitos está en Australia. f. *Nuestra conexión a internet con María está funcionando muy mal.
En esta presentación nos proponemos discutir los datos de (1) desde la perspectiva de la Morfología Distribuida (Halle & Marantz 1993).
Objetivo Determinar los rasgos que legitiman la presencia de un sintagma comitativo en el ámbito nominal y cuál es su posición en la estructura del SD en (1a-c).]]>Mare, María]]>Bohrn, Andrea]]>Linguistics]]>Lingüística]]>Introducción: El mundo globalizado de hoy ha afectado la educación en general y la enseñanza de segundas lenguas en particular, dando lugar al auge de la pluriculturalidad en el aula. El contexto áulico es el reflejo de una sociedad con una realidad pluricultural en la que los individuos intercambian aspectos culturales en armonía, tolerancia y respeto mutuo frente a las desigualdades. Las diferencias culturales que subyacen en el input lingüístico son una fuente motivadora para el aprendizaje de una segunda lengua. Un ambiente seguro y culturalmente rico posibilita que los estudiantes se focalicen también en rasgos de la pronunciación de la lengua meta y alcancen, así, una comunicación eficaz. A partir del siglo veinte se comenzó a tratar la fonología en el aula de L2 a través de la corrección explícita y de prácticas mecánicas. Con el auge del enfoque comunicativo, la lengua comenzó a considerarse como una herramienta para la comunicación (Celce-Murcia, Brinton y Goodwin, 2011). La pronunciación cobraba importancia en la medida en que se tornaba indispensable para lograr un mensaje inteligible, evitando así un quiebre en la comunicación. Sin embargo, el correcto aprendizaje del repertorio segmental y suprasegmental se asociaba a un fenómeno de ósmosis, sin necesidad de desviar la atención del alumno hacia este aspecto del lenguaje. En la década de 1990, la enseñanza centrada en la forma comenzó a tener un lugar significativo (Skehan, 1998; Willis y Willis, 1996; Ellis, 1992 y Zanon, 1995). Iruela (2007) observa que es inadecuado suponer que el aprendizaje de una segunda lengua es inconsciente. El docente debe recurrir a la concientización y reflexión por parte del alumno para lograr una internalización efectiva de la L2. Partiendo de esta premisa, es necesario concientizar al alumno de las características fonéticas y fonológicas de la lengua meta. En suma, se cree que en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) la pronunciación se puede y se debe abordar didácticamente en el aula. Este trabajo se focalizará en los rasgos segmentales, específicamente los sonidos consonánticos, ya que estos pueden ocasionar mayores dificultades en la comunicación oral. En primer lugar se presentarán las consonantes de los sistemas fonológicos del inglés (variedad del sudeste de Inglaterra) y del español rioplatense, para lo cual se tendrán en cuenta los inventarios de consonantes y sus realizaciones en contexto. Posteriormente se compararán ambos sistemas para predecir las dificultades de los anglófonos a la hora de pronunciar el español. Se propone la pluriculturalidad en el aula como marco propicio para el desarrollo fonológico. En relación con las fases de aprendizaje se siguen los lineamientos de Mendelsohn (1994) y Mendelsohn y Rubin (1995). Una vez culminado el abordaje teórico del tema, se presentará una serie de actividades basadas en la cultura argentina para ayudar al estudiante de español a adquirir y desarrollar rasgos fonológicos de la L2.]]>Introducción: El mundo globalizado de hoy ha afectado la educación en general y la enseñanza de segundas lenguas en particular, dando lugar al auge de la pluriculturalidad en el aula. El contexto áulico es el reflejo de una sociedad con una realidad pluricultural en la que los individuos intercambian aspectos culturales en armonía, tolerancia y respeto mutuo frente a las desigualdades. Las diferencias culturales que subyacen en el input lingüístico son una fuente motivadora para el aprendizaje de una segunda lengua. Un ambiente seguro y culturalmente rico posibilita que los estudiantes se focalicen también en rasgos de la pronunciación de la lengua meta y alcancen, así, una comunicación eficaz. A partir del siglo veinte se comenzó a tratar la fonología en el aula de L2 a través de la corrección explícita y de prácticas mecánicas. Con el auge del enfoque comunicativo, la lengua comenzó a considerarse como una herramienta para la comunicación (Celce-Murcia, Brinton y Goodwin, 2011). La pronunciación cobraba importancia en la medida en que se tornaba indispensable para lograr un mensaje inteligible, evitando así un quiebre en la comunicación. Sin embargo, el correcto aprendizaje del repertorio segmental y suprasegmental se asociaba a un fenómeno de ósmosis, sin necesidad de desviar la atención del alumno hacia este aspecto del lenguaje. En la década de 1990, la enseñanza centrada en la forma comenzó a tener un lugar significativo (Skehan, 1998; Willis y Willis, 1996; Ellis, 1992 y Zanon, 1995). Iruela (2007) observa que es inadecuado suponer que el aprendizaje de una segunda lengua es inconsciente. El docente debe recurrir a la concientización y reflexión por parte del alumno para lograr una internalización efectiva de la L2. Partiendo de esta premisa, es necesario concientizar al alumno de las características fonéticas y fonológicas de la lengua meta. En suma, se cree que en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) la pronunciación se puede y se debe abordar didácticamente en el aula. Este trabajo se focalizará en los rasgos segmentales, específicamente los sonidos consonánticos, ya que estos pueden ocasionar mayores dificultades en la comunicación oral. En primer lugar se presentarán las consonantes de los sistemas fonológicos del inglés (variedad del sudeste de Inglaterra) y del español rioplatense, para lo cual se tendrán en cuenta los inventarios de consonantes y sus realizaciones en contexto. Posteriormente se compararán ambos sistemas para predecir las dificultades de los anglófonos a la hora de pronunciar el español. Se propone la pluriculturalidad en el aula como marco propicio para el desarrollo fonológico. En relación con las fases de aprendizaje se siguen los lineamientos de Mendelsohn (1994) y Mendelsohn y Rubin (1995). Una vez culminado el abordaje teórico del tema, se presentará una serie de actividades basadas en la cultura argentina para ayudar al estudiante de español a adquirir y desarrollar rasgos fonológicos de la L2.]]>Blázquez, Bettiana Andrea]]>Espinosa, Gonzalo Eduardo]]>Dabrowski, Alejandra Eva]]>
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Blázquez, B. A., Dabrowski, A. E., & Espinosa, G. E. (2014). Pronunciación y cultura en la clase de ELE para angloparlantes. Diálogos Latinoamericanos, 22, 77-90.
]]>Introducción Las lenguas naturales cuentan con recursos sintácticos, prosódicos y morfológicos para indicar al oyente qué parte del contenido es informativa. Generalmente se considera que las lenguas de origen latino (español, francés, catalán, etc.) recurren a la sintaxis para expresar la estructura informativa, mientras que las lenguas de origen germánico (inglés, alemán, holandés, etc.) hacen uso de la prosodia para el mismo fin (VALLDUVÍ, 1992; VALLDUVÍ & ENGDAHL, 1996). Esta característica es sólo una tendencia, ya que ambas familias de lenguas hacen uso de los recursos tanto sintácticos como prosódicos, si bien con preferencia por uno de ellos. En este trabajo abordamos el análisis de un recurso sintáctico-semántico –las oraciones hendidas y pseudohendidas– en el español rioplatense y el inglés estándar del sudeste de Inglaterra, y su realización prosódica. Tratamos de explorar el modo en que se realiza este tipo de estructuras, que están especializadas para codificar un constituyente como información de primer plano o de fondo. Nos proponemos examinar los siguientes aspectos: a) la relación entre los dos constituyentes que componen una hendida o pseudohendida y la segmentación en unidades prosódicas; y b) el tipo de acento tonal nuclear y el tono final de la unidad prosódica con que se realizan. Este análisis dará lugar a una reflexión sobre las implicancias de la prosodia de lengua extranjera en el proceso de adquisición de segunda lengua.]]>Introducción Las lenguas naturales cuentan con recursos sintácticos, prosódicos y morfológicos para indicar al oyente qué parte del contenido es informativa. Generalmente se considera que las lenguas de origen latino (español, francés, catalán, etc.) recurren a la sintaxis para expresar la estructura informativa, mientras que las lenguas de origen germánico (inglés, alemán, holandés, etc.) hacen uso de la prosodia para el mismo fin (VALLDUVÍ, 1992; VALLDUVÍ & ENGDAHL, 1996). Esta característica es sólo una tendencia, ya que ambas familias de lenguas hacen uso de los recursos tanto sintácticos como prosódicos, si bien con preferencia por uno de ellos. En este trabajo abordamos el análisis de un recurso sintáctico-semántico –las oraciones hendidas y pseudohendidas– en el español rioplatense y el inglés estándar del sudeste de Inglaterra, y su realización prosódica. Tratamos de explorar el modo en que se realiza este tipo de estructuras, que están especializadas para codificar un constituyente como información de primer plano o de fondo. Nos proponemos examinar los siguientes aspectos: a) la relación entre los dos constituyentes que componen una hendida o pseudohendida y la segmentación en unidades prosódicas; y b) el tipo de acento tonal nuclear y el tono final de la unidad prosódica con que se realizan. Este análisis dará lugar a una reflexión sobre las implicancias de la prosodia de lengua extranjera en el proceso de adquisición de segunda lengua.]]>Labastía, Leopoldo Omar]]>Espinosa, Gonzalo Eduardo]]>Guglielmone, María de los Ángeles]]>Dabrowski, Alejandra Eva]]>Espinosa, Gonzalo Eduardo]]>El idioma desde diversas perspectivas (pp. 13-22). General Roca: Publifadecs, 2009]]>
Espinosa, G. E. (2009). The Focal Model: Nucleus Placement. En Ñanculeo, C. (Ed.), El idioma desde diversas perspectivas (pp. 13-22). General Roca: Publifadecs.
]]>Linguistics]]>Valls, Lucía Soledad]]>Espinosa, Gonzalo Eduardo]]>Lagos, Israel Ramiro]]>Fonética y Fonología: Articulación entre enseñanza e investigación (pp. 331-343). Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata, 2015]]>
Valls, L. S., Espinosa, G. E., & Lagos, Israel Ramiro. (2015). Selecciones tonales y altura tonal en el inglés como L1 y L2: un análisis de habla espontánea con implicancias metodológicas. En Luchini, P.L., García Jurado, M.A., & Kickhöfel Alves, U. (Eds.), Fonética y Fonología: Articulación entre enseñanza e investigación (pp. 331-343). Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.
]]>Linguistics]]>Espinosa, Gonzalo Eduardo]]>
Espinosa, Gonzalo Eduardo. (2015). La producción del acento léxico del inglés como L2 : un análisis del aprendizaje en hispanoparlantes. RASAL Lingüística, (1), 43-61.